РАС ПОСІБНИКНАУКОВО

   Концептуальними засадами організації закладу дошкільної освіти  або навчально-виховного комплексу (НВК) є забезпечення оптимальних умов для комплексного, системного, неперервного виховання і навчання дітей раннього, дошкільного і молодшого шкільного віку – періодів дозрівання зорової системи дитини. Дошкільне дитинство має надзвичайно важливе значення у процесі становлення особистості дитини зі зниженим зором, формування необхідних для навчання в школі передумов та важливих рис особистості, що визначатимуть її соціальну поведінку і діяльність впродовж цілого життя.

   Виходячи з цього, основними завданнями спеціального дошкільного закладу (груп) для дітей з порушеннями зору, як і для дітей з нормальним зором, є наступні:

• забезпечення умов для своєчасного, повноцінного і гармонійного розвитку кожної дитини, з метою виховання ініціативної, творчої особистості;

• залучення дітей до основних складових людської культури – рідної мови, традицій,звичаїв, праці, мистецтва, моралі та ін.;

• виховання активного пізнавального, морального та естетичного ставлення до навколишнього світу – до явищ природи, предметів побуту, до людей, до власної особи;

• формування у дітей сенсорного (перцептивного) досвіду, на основі активізації полісенсорного сприймання, адже зорове сприймання завжди здійснюється у взаємозв’язку зіншими видами відчуттів (слух, дотик, нюх, смак та ін.);

• забезпечення кваліфікованої турботи про зміцнення і збереження фізичного і психічного здоров’я дітей з порушеним зором, привчання до здорового способу життя у них здорового способу життя;

• створення в спеціальному дошкільному закладі та в сім’ї умов для оволодіння дітьми морально-етичними нормами, культурою поведінки і спілкування, способами попередження та розв’язування конфліктних ситуацій;

       • спільно з сім’єю дбати про те, щоб кожна дитина зростала вихованою, чемною, любила своїх батьків, родину, друзів, рідну країну.

   Одночасно з загальноосвітнім процесом, в спеціальному дошкільному закладі (спецгрупі) здійснюється спеціальна корекційна робота, спрямована на подолання відхилень в психофізичному розвитку дітей з патологією зору.    Корекційні заняття мають носити індивідуально-диференційований характер, в залежності від потреб в них дитини.

           Кінцевою метою спеціального дошкільного закладу(спецгрупи) є стабілізація всього ходу психофізичного розвитку дитини, для її успішної інтеграції в загальноосвітню або спеціальну школу і середовище однолітків.

   Основними принципами організації корекційно-педагогічного та освітнього процесів є наступні:

       • забезпечення стандарту загальноосвітньої підготовки, в умовах неперервності дошкільно-шкільного виховання, навчання і лікування дітей з порушенням зору;

       • модифікація навчальних програм, перерозподіл навчального матеріалу та зміна темпу його проходження, на основі наступності дошкільного й шкільного курсів, з дотриманням дидактичних вимог відповідності змісту навчання психофізичним і пізнавальним можливостям дітей;

      • врахування загальних, специфічних та індивідуальних особливостей розвитку дітейдошкільного віку з порушенням зору;

       • диференційований підхід до дітей, залежно від стану їхнього зору та способів орієнтації в пізнанні навколишнього світу, включаючи застосування спеціальних форм і методів роботи з дітьми, методики індивідуально-підгрупового навчання, оригінальних наочних посібників, підручників, тифлотехнічних засобів, а також зменшення наповнюваності груп і класів;

      • педагогічне керівництво навчально-пізнавальною та корекційно-реабілітаційною діяльністю дошкільників і молодших школярів з порушенням зору;

       • комплексний (клініко-фізіологічний, психолого-педагогічний) підхід до діагностики та корекційної допомоги дітям з порушенням зору;

       • психолого-педагогічний супровід дітей з порушенням зору впродовж всіх років навчання;

       • створення офтальмологічних умов в групових і навчальних кімнатах, лікувальних кабінетах, та спеціального розпорядку життя, лікування, виховання і навчання, з врахуванням інтересів, здібностей і потреб дитини;

       • забезпечення оптимальних умов для тривалої медико-психолого-   педагогічної реабілітації дітей з порушенням зору з 2-х до 7-8 (10-11) років.

   Як відомо, навчання і виховання відбувається шляхом взаємодії, педагога та дитини. Процес навчання і виховання дітей з порушенням зору в цьому відношенні не має принципової різниці. Йдеться лише про відмінності, які відображають міру співвіднесення діяльності педагога і дитини, про суттєве посилення функцій педагогічного керівництва, яке витікає з аналізу пізнавальних можливостей дітей зі зниженим зором та пов’язаних з ними особливостей пізнавальної діяльності (дослідження Т. М. Дегтяренко, М. І. Земцової, Н. Г. Морозової, Л. І. Плаксіної, Т. П. Свиридюк, Є. П. Синьової, Л. І. Солнцевої та ін.).

    Зокрема, педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю дітей з порушенням зору в процесі корекційного навчання передбачає:

       1. Знання та врахування психофізичних особливостей кожної дитини, а саме: діагнозу захворювання органу зору, гостроти центрального зору, поля зору, стану фіксації, характеру зору, можливого зорового навантаження, характеру вторинних та супутніх порушень.

      2. Дотримання режиму охорони зору :

       • забезпечення оптимального освітлення приміщення: для короткозорих дітей рекомендується освітлення 500 люкс та вище; для дітей із захворюванням заломлюючих ділянок зорового апарату, рогівки та кришталика – низьке, 80-100 люкс; дітей із світлобоязкістю знайомлять з об’єктами в захищеному від яскравого світла місці;

        • розміщення ігрового та дидактичного матеріалу – на рівні очей, на регламентованій для кожної дитини відстані;

        • постійне чергування видів діяльності на полісенсорній основі, із залученням усіх збережених аналізаторів.

      3. Створення необхідної навчально-дидактичної бази для забезпечення обладнанням навчально-виховного процесу, на основі врахування характеру порушеного у дітей зору.

    Отже, створення в процесі занять сприятливого мікроклімату – важлива умова ефективності навчання і виховання дошкільників з порушенням зору.

    Велике значення в дошкільному закладі надається розвитку мовленняяк засобу освоєння цінностей національної культури та важливого компонента формування особистості. Розвиток мовлення здійснюється під час всіх видів діяльності дітей і є необхідною частиною корекційно-виховної роботи дошкільного закладу (спецгруп) для дітей з порушенням зору. Через недостатність сенсорного досвіду у дошкільників з порушенням зором, може спостерігатися деякий розрив між предметною практичною дією та її словесним позначенням. Для цього проводяться спеціальні предметно-практичні заняття з розвитку мовлення і зорового сприймання, де їх навчають аналізу предметів та функціональних дій з ними. Педагог повинен мати достатню кількість ілюстрацій та інших наочних матеріалів для того, щоб діти з порушеним зором змогли краще роздивитися зображення. При цьому слід пам’ятати, що зображення на малюнках повинно бути чітким і не перевантаженим зайвими деталями. Предмети, іграшки, явища, ілюстрації, за якими слабозорі, діти з косоокістю й амбліопією складають словесні описи, мають враховувати стан зорового сприймання дітей.

  Під час добору ігрового та дидактичного матеріалу для групових і підгрупових занять необхідно враховувати вимоги, зумовлені своєрідними особливостями психофізичного розвитку дітей з різними порушенням зору, а саме:

         • відповідність матеріалу заняття змісту програми дитячого садка для певної вікової групи, а також реального стану зору та наявних у дітей уявлень, виявлених в результаті індивідуального обстеження. Для дитини з порушенням зору мовлення педагога має слугувати зразком і бути образним, виразним, емоційно забарвленим і доступним дітям. 

     Підготовка дітей до засвоєння грамоти проводиться в єдності з розвитком мовлення як засобу спілкування. Щоб надати процесу навчання невимушеного, ігрового характеру, на заняттях використовується великий арсенал дидактичних ігор.

         РОЗВИТОК УСНОГО ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

 На сучасному етапі розвитку системи мовленнєвої освіти підростаючого покоління лінгводидактика на етапі дошкільного дитинства провідною метою висуває виховання мовленнєвої особистості, тобто формування особистості, яка адекватно, доречно, вільно і творчо застосовує мову в різних життєвих ситуаціях, задля власних мовленнєвих потреб. Щоб конкретизувати означену мету, розглянемо структурні компоненти формування мовлення

дошкільнят.

    До них належать:

• мовленнєва компетенція як одна з ключових базисних характеристик особистості;

• мовленнєвий розвиток, тобто формування певних мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують функціонування мовлення;

• навчання мови, яке передбачає засвоєння певного обсягу елементарних знань про мову й мовлення, що формуються на основі розвитку мовного чуття й водночас зумовлюють цей розвиток;

• мовленнєве виховання, метою якого є виховання мовленнєвої культури особистості.  

 Розкриємо сутність кожного з цих понять.

    Мовленнєва компетенція виявляється в спроможності особистості адекватно та доречно застосовувати мову в конкретних ситуаціях (висловлення своїх думок, бажань, намірів, прохань тощо), використовуючи для цього як мовні, так і немовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності.

   Розвиток мовлення – це цілеспрямоване формування у дітей мовленнєвих навичок та вмінь (правильної звуковимови, доречного добору або сполучення слів та інших мовних і немовних засобів, використання слів у правильній граматичній формі тощо), які забезпечують функціонування процесу мовлення відповідно до мовних норм.

   Навчання мови – процес формування, на основі елементарних знань і уявлень про  мову і мовлення, мовної компетенції та розвиток чуття мови. Передбачає засвоєння та усвідомлення дітьми норм, які склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне застосування цих знань у мовленнєвій ддіяльності.

   Мовленнєве виховання пов’язане з вихованням у дошкільнят любові, шанобливого ставлення до рідної мови як скарбниці, багатющого надбання нашого народу, прагнення правильно, культурно, красиво говорити українською мовою. Водночас йдеться про відповідний до вікових можливостей дітей рівень опанування мови – виховання мовленнєвої

культури як особистісної якості, що відповідає рівню загальної культури, мислення дитини. Мовленнєва культура виявляється не тільки в наслідуванні загальновідомих норм, а й в умінні свідомо обирати найдоцільніші варіанти мовленнєвої поведінки, надавати їм адекватної щодо ситуації мовленнєвої форми.

    Отож триєдина мета цілеспрямованої роботи з розвитку мовлення дошкільників полягає у формуванні мовленнєвої компетенції, як однієї з базисних характеристик особистості та спрямована на активне системне застосування взаємопов’язаних педагогічних  дій: розвитку мовлення, навчання мови та мовленнєвого виховання.

   Центральним завданням у дошкільному дитинстві є розвиток зв’язного мовлення. Під час якого реалізується головна функція мовлення – комунікативна. Адже саме за допомогою зв’язного мовлення дитина спілкується з іншими. Проте якість зв’язного мовлення залежить від рівня розвитку всіх сторін мовлення (фонетичного, лексичного, граматичного), у ньому виявляються всі досягнення дошкільника в опануванні рідного мовлення. Отож не менш значущим є розвиток фонетичної, лексичної та граматичної сторін мовлення. У сучасній дошкільній лінгводидактиці особливої ваги набирає напрям роботи, безпосередньо пов’язаний із особистісним спрямуванням завдань розвитку мовлення. Якщо в практиці переважають репродуктивні способи навчання мови і розвитку мовлення, то

Базовий компонент дошкільної освіти орієнтує на активну позицію дитини в процесі опанування мови. Адже робота з орієнтування в мовних явищах підводить дитину до формування елементарних мовних узагальнень, що на лексичному рівні виявляється в поглибленому розумінні семантики слів, на граматичному – у словотворенні та словотворчості, на рівні розгорнутого зв’язного висловлювання (тексту) – в умінні складати самостійне зв’язне

висловлювання послідовно, логічно, виразно, граматично правильно.

   Коротко охарактеризуємо кожне із завдань. Їх зміст визначається лінгвістичними поняттями та психологічними особливостями оволодіння мовою.

    1. Виховання звукової культури мовлення. Його першочерговість зумовлюється тим, що звук – найменша одиниця мовлення, а розвиток сприймання мовлення та формування правильної звуковимови є онтогенетично первинними завданнями розвитку мовлення. Виховання звукової культури містить три підгрупи мікрозавдань:

       • формування мовленнєвого слуху, правильного мовленнєвого дихання, звуко- та слововимови, орфоепічної правильності мовлення, – на основі розвитку та поступового вдосконалення органів, які беруть участь у формуванні мовлення;

       • диференціація звуків мовлення, формування елементарних уявлень про їх характеристики, символічне та знакове визначення як основи грамотності;

      • виховання інтонаційної виразності мовлення, свідомого оволодіння мовними (тон, тембр, наголос, сила голосу), немовними (жест, міміка, поза) та інтонаційними засобами виразності, відповідно до умов та завдань спілкування.

    2. Розвиток словника. Традиційно, центральним завданням лексичного розвитку мовлення дітей в дошкільному віці визначалося розширення словникового запасу в процесі ознайомлення з навколишнім середовищем, тобто кількісне його накопичення в пасивному, а, насамперед, в активному словнику. Проте лексичні одиниці утворюють навколо себе безліч різноманітних структурно-системних зв’язків – семантичні поля. Отже, людина в мовленнєвому акті оперує не окремими словами, а семантичними полями, з яких вона вибирає слово, щоб висловити свою думку (В. А. Звягінцев). Відтак, окрім кількісного росту, головною умовою свідомої побудови мовлення є формування в дитини розуміння семантичного значення, смислової структури слів, тобто якісне засвоєння лексики. Зміст цієї роботи полягає у формуванні вміння добирати найбільш доцільні для конкретного висловлювання слова, ознайомленні дітей із поняттями полісемії, антонімічних та синонімічних відношень, переносним значенням слів та словосполучень (метафори, фразеологізми, образні вирази). Отже, конкретними завданнями лексичної роботи є наступні:

• кількісне накопичення лексики;

• усвідомлення семантичного значення слів, їх доречне застосування відповідно до контексту висловлювання;

• активізація словникового запасу.

        3. Формування граматичної будови мовлення передбачає засвоєння дошкільниками морфології, що вивчає структуру та граматичне значення слова (відмінювання за родами, числами, відмінками); словотворення (аспекти словотворення, функціонування й будова похідних та складних слів); синтаксису (сполучення та порядок розташування слів, загальні властивості речення). Засвоюючи граматичні правила практичним шляхом, дитина починає розуміти смислові зв’язки, вчиться правильно будувати фрази та об’єднувати їх у речення. Мета цієї роботи вбачається у засвоєнні дітьми мовних узагальнень, яке відбувається  не через наслідування мовних зразків вихователя, а, насамперед, завдяки власним продуктивним діям, активній мовленнєвій практиці.

    4. Розвиток зв’язного мовлення. Передбачає формування діалогічного та монологічного мовлення. Сучасна методика розглядає поняття діалогічне мовлення не ізольовано,а в контексті поняття комунікація, яке містить не лише мовленнєвий, а й психологічний, соціально-культурний аспекти. Отож у процесі формування діалогічного мовлення реалізовуються наступні завдання:

                 • вчити дітей презентувати себе оточенню та розуміти комунікативну поведінку співрозмовника (його стан, настрій наміри), за допомогою мовних, немовних та інтонаційних засобів виразності;

• ознайомити з основними правилами мовленнєвого етикету, виховувати якості культурного співрозмовника (повага до людини, стриманість, толерантність до позиції іншого);

• розвивати вміння вести діалог: ставити запитання, відповідати по суті, підтримувати розмову;

• розвивати вміння творчо підходити до використання комунікативних еталонів (привітання, прощання, прохання, відмови тощо), відповідно  до конкретної ситуації.

     Розвиток зв’язного монологічного мовлення передбачає:

• навчання дітей переказу текстів;

• оволодіння різними типами розповіді (повідомлення, опис, міркування), на основі елементарних уявлень про структуру, функціональне призначення тексту, засоби образності;

• формування якостей самостійного зв’язного висловлювання: цільності, змістовності, логічної послідовності, виразності, креативності.

      5. Формування елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення. Робота з розвитку мовлення дітей дошкільного віку має відбуватися не лише як наслідування, відтворення зразків мовлення дорослих, не просто як ознайомлення зі словами чи їх запам’ятовування,а на принципово іншому, вищому рівні – в процесі розвитку у них мовного чуття, мовної здібності. Потрібно створювати умови для самостійних спостережень дітей за мовою, для саморозвитку мовлення, здійснення контролю та самоконтролю за висловлюванням .

     Розвиток зв’язного мовлення є одночасно метою загальної системи роботи дошкільного навчального закладу і засобом практичного опанування дітьми рідною мовою. Воно має надзвичайно важливе значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування у неї таких важливих особистісних якостей, як комунікабельність,  доброзичливість, ініціативність, компетентність, креативність та ін. За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

    Зв’язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов’язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А. М. Богуш, Л. С. Виготський, М. І. Жинкін, І. О. Зимня, О. О. Леонтьєв). Наслідком зв’язного мовлення є текст – словесно виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, визначена цілеспрямованість та прагматична настанова (Н. О. Головань, Л. О. Варзацька, В. Я. Мельничайко, М. І. Пентилюк).

  Зв’язне мовлення виконує низку важливих функцій, з-поміж яких головною є комунікативна, що реалізується в двох основних формах – діалозі та монолозі. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які визначають зміст і характер методики їх формування. Розглянемо їх детальніше.

   Діалог – форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями (С. Я. Єрмоленко). За своєю сутністю, діалог є чергуванням слухання та про мовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Діалог, як правило, відбувається в певній ситуації та супроводжується активною, виразною інтонацією, мімікою, жестами. Оскільки співрозмовникам знайомий  спільний предмет розмови, їхні думки та судження є стислими, неповними, іноді фрагмен тарними. Для діалогу характерним є також переважне застосування розмовної лексики та фразеології, обривчастість, недомовленість, скороченість, наявність простих та складних безсполучникових речень, імпровізаційний, реактивний характер висловлювань. Типовими  для діалогічного мовлення є активне застосування шаблонів, кліше , мовленнєвих стереотипів, сталих форм спілкування (Л. П. Якубинський). Зв’язність, як характеристика будь-якого тексту, також властива діалогу, тільки, як зазначав відомий психолінгвіст О. О. Леонтьєв, зв’язність у діалозі встановлюється кількома співрозмовниками.

   Монолог – це мовлення однієї особи, яке не передбачає безпосереднього відгуку слухачів, проте орієнтоване на сприймання його іншими людьми. Саме ця орієнтація на слухача вимагає зрозумілості та змістовності мовлення, адже інформація, яку хоче висловити промовець, невідома іншим.

 До лінгвістичних характеристик монологу належать: застосування, переважно, літературної лексики; розгорнутість висловлювання;  икористання ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв’язності, на основі розгортання системи елементів зв’язку; певна завершеність. Промовець, зазвичай, теж використовує немовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, оскільки монолог є менш емоційним.

 Монолог і мотиваційно відрізняється від діалогу, який стимулюється внутрішніми та зовнішніми мотивами (самою ситуацією спілкування, репліками співрозмовника). До монологу ж людину спонукають передусім внутрішні мотиви (стан, бажання, настрій, наміри), і вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говоритиме. Монолог, як основний засіб логічно та послідовно організованого повідомлення, є більш усвідомленим та довільним за діалог. Монологічне мовлення вимагає більш тривалої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає__вміння вибірково користуватися доречними в кожному разі мовними засобами. Монологічне мовлення вбирає всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою.  Отже, монологічне є складнішим, довільнішим, організованішим видом мовлення і тому вимагає спеціального навчання (О. О. Леонтьєв, Л. В. Щерба). Наголошуючи на первинності діалогу, вчені доводять, що монолог народжується з діалогу (О. С. Ушакова). Особливості розвитку зв’язного мовлення на різних вікових етапах визначають характер педагогічних дій, спрямованих на формування дитячого мовлення.

   Методика навчання дітей зв’язного мовлення

       Діалогічне мовлення

Як зазначалося вище, діалог – це форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, і є, по суті, чергуванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення оточує дитину з перших хвилин життя і визнаючи його значення в розвитку особистості, педагоги і батьки прагнуть до формування діамонологічної компетентності. Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетентності: «Дитина вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми, не втручається в розмову інших. Будує запропонований діалог відповідно до ситуації, відповідає на запитання, звернені до дитини, за змістом картини, художніх творів. Виконує словесні доручення, звітує про їх виконання».  У відповідності з ним, можна так сформулювати основні завдання  розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку:

• учити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших із запитаннями;

• підтримувати розмову; продовжувати її, відповідно до ситуації спілкування;

• виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;

• будувати діалог на запропоновану тему.

    Розвиток діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку відбувається за умов створення активного мовленнєвого середовища, у процесі взаємодії з оточуючими, паралельно в кількох системах: «дитина – дитина», «дитина – дорослий», «дитина – однолітки». Дослідники відзначають, що зміст і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дитини з однолітками та дорослими істотно відрізняються. Так, діалоги в системі «дитина – дитина» відрізняються більш повним та активним застосуванням різноманітних мовленнєвих засобів, характеризуються зрозумілістю, зв’язністю, правильністю порівняно з діалогами в системі «дитина – дорослий». У розмові з дорослим дитина не прагне бути зрозумілою –дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Одноліток – інша справа. Він не буде намагатися правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб усе було чітко, ясно висловлено. Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності. До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, належать розмова, бесіда та полілог.

    Ключовим методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений, імпровізований діалог). Розмова відрізняється від говоріння, промовляння певної інформації, адже передбачає активну участь у ній дітей на правах співрозмовників.

  Вихователь упродовж дня постійно спілкується, організовує розмову з дітьми з будь-якого приводу. Для виникнення розмови потрібна довіра, спокійна атмосфера в групі, повага відбуватися у невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст розмови визначається ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих тощо. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло розмов пов’язане з тим, що безпосередньо оточує дітей, – іграшки, сім’я, вулиця, стосунки з товаришами, то, поступово, тематика розмов розширюється за рахунок нових знань, досвіду, що їх набувають діти в повсякденному житті, з різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільному віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт чи фантастичні фільми, життя тварин або казкові сюжети. Впродовж дня виникає потреба в розмовах не тільки в педагога з дітьми, а й в дітей між собою. У процесі спільної діяльності постійно постають завдання інструктажу, обговорення, узгодження, оцінки дій, висловлення свого ставлення. Незалежно від змісту діяльності, виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються пропослідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, сперечаються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються тощо. Завдання дорослого – всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності, від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями.  Величезний потенціал у спілкуванні, розвитку діалогічного мовлення має гра, яку О. В. Запорожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільника. У процесі гри діти водночас перебувають, по-перше, в ігрових, по-друге, у реальних стосунках, які передбачають зокрема й діалогічне спілкування. Завдання педагога – допомогти дітям встановити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим для дітей змістом, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу. Ефективним засобом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками та дорослими, стосуватися будь-якої діяльності. Головне – допомогти дитині усвідомити спосіб мовленнєвих дій. Для цього вихователю потрібно дати зразок виконання доручення: «Сашко, підійди, будь ласка, до Олени Миколаївни та попроси її винести кошик з іграшками у двір, на ігровий майданчик». Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, то… Що ти будеш казати?».  Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно обирає для виконання доручення мовленнєву форму. Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так звані звіти дитини про виконання доручення. Вихователь, демонструючи щиру зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог: «Сашко, розкажи, як ти поговорив з Оленою Миколаївною. Коли ти підійшов, що вона робила, що ти їй сказав, що вона відповіла? От бачиш, як важливо лагідно, культурно попросити. Ти молодець. Дякую». Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати  співрозмовника, дотримувати правила мовленнєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою точку зору. Для застосування цього прийому можна користуватися наочністю, наприклад, спеціально дібраними сюжетними малюнками або серією малюнків. Дитині пропонується побудувати віртуальний діалог між персонажами, зображеними на малюнку. Інший варіант – відтворення реальної ситуації, у якій дитині запропоновано зайняти певну позицію. Спочатку вихователь із вихованцями обговорюють сюжет, наприклад, черговий у бюро знахідок веде телефонну розмову з людиною, яка загубилаякусь річ; директор школи приймає до школи учня, розпитує його та батьків; черговий

міліціонер розмовляє з дитиною, яка загубилася на базарі; діти знайомляться з но-

венькою дівчинкою, яка вперше прийшла до дитячого садочка; господиня по телефону запрошує гостей до себе на гостини тощо. Вихователь допомагає малюкові створити образ: наприклад, надягти кашкет міліціонера або краватку директора школи. Фартух господині тощо; підготувати потрібні атрибути: телефон для зв’язку, журнал для запису, рупор для оголошення. У процесі розігрування мовленнєвої ситуації, якщо дитина неможе самостійно виконати завдання, вихо-ватель допомагає навідними запитаннями, вказівками, пропонує власні варіанти як зразок дії. Ефективним способом навчання дітей діалогічного мовлення, формування комуніка тивної компетенції є бесіда, досвід застосування якої відо-мий з часів Я. А. Коменського. Бесіда як метод навчання – складний для дошкільника вид заняття, адже вимагає зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що обговорюватимуть. Здебільшого бесіда використовується в сукупності з іншими методами (розглядання картин, художнє читання, розповідь) і вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя, створення особливої духовно-етичної атмосфери, яка забезпечує її виховний вплив. Цінність бесіди не лише в її виховному потенціалі, а й в тому,

що вона сприяє систематизації, уточненню, упорядкуванню дитячих уявлень, збагаченню їхнього досвіду. У процесі бесіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити умовисновки, формулювати та обстоювати власні думки. Діалог, який виникає між дітьми і педагогом упродовж бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розуміти співрозмовника, зрозуміло відповідати, ясно висловлювати власні думки, терпляче ставитися до думки іншого, не відходити від теми обговорення, стриму-вати своє безпосереднє бажання висловитися, коли висловлює думку інша дитина, тобто відбувається виховання культури діалогу, спору. Мовленнєва діяльність дитини в процесі бесіди відрізняється від звичайної розмови, передусім, вну тріш-нім програмуванням, плануванням свого висловлювання, більшою його довіль-ністю. Активізується, уточнюється та збагачується лексичний запас дітей.

  Важливою є тематика бесід із дітьми, основною вимогою до якої є змістовність і доступність. Зміст бесід мають складати явища, знайомі дітям, але які не потре-бують додаткових пояснень і міркування. У дошкільній лінгводидактиці існують різні класифікації бесід на підставі основного засобу (картина, літературний твір), що використовують на занятті; залежно від мети та методу (вступна, супровод-жувальна, заключна, узагальнююча бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди). Основною в дошкільний період навчання дітей є узагальнююча бесіда, мета якої систематизація, узагальнення, уточнення та збагачення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда, як правило, відбувається у вигляді чергування запитань і відповідей. Логічна структура бесіди передбачає три послідовні части-ни, кожна з яких має свою мету та способи реалізації – початок, основна частина та заключна, підсумкова.

 На початку бесіди педагог намагається зосередити увагу, активізувати мислення, викликати в уяві дітей живі, яскраві образи, пов’язані з темою бесіди, створити відповідний емоційний настрій, націлити дітей на обговорення певного кола пит.-ань. Почати бесіду можна по-різному: зі звернення до досвіду дітей, з розповіді педагога, з показу іграшки, предмета чи картини, проблемного запитання, загадки, вірша, що стосуються теми бесіди.

  Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завершених частин –

розгляд картини, художнє читання, обговорення елементів продуктивної діяль-ності дітей, – кожна з яких має завершуватися узагальненням педагога щодо осно-вних позицій, думок, що були висловлені. Зміст бесіди, чергування методів та при-йомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам’яті, мислення дітей, активізацію мовлення.

 Основним прийомом проведення бесіди є запитання, від методично правильного підбору яких значною мірою залежить успіх бесіди. У методиці існує кілька класифікацій запитань: на підставі характеру розумових задач – репродуктивні, що вимагають простої констатації фактів; евристичні або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення дитиною зв’язків між предметами та явищами; залеж-но від ролі та місця в бесіді – основні, які вихователь готує до занять, та допоміж-ні, що виникають під час занять. Чим дорослішими стають діти, тим більшого значення набувають пошукові запитання і завдання. Запитання доцільно поєднува-ти з творчими завданнями – щось намалювати, виліпити, зробити аплікацію та ін.  Відомий російський методист Є. І. Тихеєва визначила вимоги щодо керівництва розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від них повних відповідей, вести бесіду природно,

спонукати дітей до запитань, заохочувати до оцінювання висловлених думок та їх словесного висловлювання, не давати дітям відходити від основної теми бесіди, неухильно вести їх до підсумкових висновків. Педагогу важливо пам’ятати головне – бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мету словесного нагромадження знань у головах дітей. Її головне завдання – систематизація,

упорядкування знань, здобутих дитиною раніше, розширення кола знань, шляхом пошуку, спільного обговорення. У бесіді, крім запитань, також застосовуються вказівки – прийом, який допомагає чітко організувати бесіду, дисциплінує дітей-співрозмовників, оскільки вказівки визначають порядок, правила, послідовність висловлювань, привертають увагу дітей до значущих аспектів.

  Суттєвим прийомом систематизації та уточнення знань є узагальнення, яке робить вихователь, його власна оцінка фактів, явищ. Узагальнення має бути ємним, водночас стислим, містити найголовніші аргументи.

 Педагогу потрібно бути дуже тактовним у сприйманні, оцінці дитячих думок, висловлювань, щоб не принизити, не загасити в дитини бажання висловлювати думки, прагнення виявляти активність. Важливо навчитися не нав’язувати дітям власну думку, пам’ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, давати їм можливість самостійного вибору.

       Монологічне мовлення

   У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу – переказу та самостійної розповіді. Вони відрізняються один від одного тим, що під час першої матеріалом для висловлювання-відтворення є літературно-художній текст; під час другої дитина самостійно обирає зміст і форму свого висловлювання.

   Переказ – свідоме усне відтворення тексту, в процесі якого дитина запам’ятовує та застосовує емоційно забарвлені, образні слова та словосполучення з тексту, готові граматичні конструкції, міжфразові зв’язки.

   Розповідь – самостійно розгорнутий виклад дитиною певного змісту в будь-якій літературно-мовній формі. Це складніший за переказ вид зв’язного мовлення, адже його зміст дитина складає самостійно.

 У дошкільний період дітей навчають логічно й послідовно будувати розповідь, без повторів, пауз, зайвих жестів, придумувати назву своїй розповіді, вживати різноманітні художньо-поетичні вирази, приказки, фразеологічні звороти, звер-тання, вигуки, вставні слова, пряму мову. Навчають складати описові розповіді, загадки про іграшки, ситуації за змістом картин; сюжетні розповіді на задану тему, за серіями малюнків; розповіді з власного досвіду, творчі розповіді за опорними словами, продовження розпочатих педагогом розповідей тощо. Педагоги мають прагнути розвивати в дітей оцінне та пояснювальне мовлення, вчити аналізувати власні та розповіді своїх товаришів. Як бачимо, поступово ускладнюються програмові завдання розвитку зв’язного мовлення, зростають вимоги до якості висловлювань дітей. 

Дошкільників ознайомлюють також зі специфічними жанровими, структурними та мовлен-нєвими особливостями реальних повідомлень – розповідей та фантастичних, уявних – казок.

Щодо відомих типів висловлювань, то в дошкільний період дітей навчають складати повідомлення, описи і міркування.

  Повідомлення – це послідовний виклад подій, з погляду оповідача, наголошення на часі їх здійснення. Для цього використовуються слова типу спочатку, потім, одразу, після того як, сьогодні, торік, вчора, минулого літа та ін. Конструктивну роль в повідомленні відіграють дієслова на позначення дій, станів людини, дієслівних форм часу тощо. Повідомлення має незмінні структурні компоненти: початок, основну частину, закінчення, без яких воно втрачає цільність та завер-шеність. Для збереження логіки повідомлення доцільно застосовувати логіко-структурну схему, у якій має відбиватися не лише сюжетна лінія, а й

включатися елементи опису, уточнення. Наприклад, «Були собі… (хто, де, з ким)» – початок повідомлення, який розвиватиметься далі у зав’язці: «Одного разу…». Кульмінація опису подій позначається спеціальним словом «раптом».  Повідомлення про подальше розгортання подій – розв’язка – позначається слова-ми «потім», «відразу ж», «після того як». Закінчення – обов’язкова частина розповіді – може бути оформлено по-різному: «З того часу…», «Так вони і стали…», «І стали вони жити собі…».

   Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення в описовій розповіді мають бути спрямовані на виконання одного завдання – якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання «Який предмет?». Опис характеризується фіксацією зорових спостере-жень та забезпеченням об’єктивного викладу, що відбувається завдяки застосуванню численних прикметників, іменників-означень тощо.

Опис теж має свою логіко-структурну схему: спочатку називається предмет – »Це –…»; потім дається його загальна характеристика – «Він такий…»; виділяються його найсуттєвіші ознаки, елементи, характеристики: «У нього є…»; називаються можливі дії його або з ним: «Він може… або його можна…» та висловлюється своє ставлення до предмета: «Мені так подобається, що він..».

   Міркування – найскладніший тип зв’язного висловлювання, для якого характерне встанов-лення логічних зв’язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні використо-вуються будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулю-ються висновки. За своєю структурою, міркування складається з тези, доведення

та висновку. В ньому переважають способи відбиття причинно-наслідкових зв’язків за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій, що відбивають причинні та цільові відношення. Основою міркувань є логічне мислення, що виявляє всі багатоаспектні зв’язки об’єктів реального світу.

 Міркування передбачає застосування специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, адже, оскільки, через те що; прислівників, що визначають ранжування доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

 До міркувань належать висловлювання-інструкції, висловлювання-пояснення, висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування. Обов’язковою умовою формування цього типу висловлювання є діалогічний, проблемний характер спілкування педагога і дітей в процесі навчання.

 У чистому вигляді описані вище типи висловлювань трапляються рідко. Для мовлення дошкільників більш характерними є контамінації. Контамінованими (змішаними) текстами вважаються такі, у яких використовуються елементи різних типів, з переважанням одного з них. Наприклад, опис місця, часу розгортання сюжету може включатися в процесс повідомлення, іноді опис або повідомлення доповнюється елементами міркування. Головне, щоб тексти будь-якого типу були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов’язані. Педагогам потрібно знати особливості кожного з типів текстів: їх призначення, структуру, характерні для них мовні засоби, а також типові міжфразові зв’язки.

         Методи і прийоми розвитку зв’язного мовлення

   У молодшому дошкільному віці перевага надається суміжному мовленню, коли педагог починає фразу, а дитина її продовжує і закінчує: «Одного разу… (демонструється малюнок, на якому зайчик гризе моркву) зайчик гриз моркву. Морква була така… (мімікою показує задоволення) смачна». Переваги супровідного мов-лення виявляються в тому, що, незалежно від ступеня підготовленості дитини, рівня її зв’язного мовлення, результат складання розповіді за малюнком завжди буде позитивним, що викликатиме у дитини почуття успішності, бажання придумувати далі. Важливо, щоб мовленнєва допомога педагога була лише фоном,

зв’язуючим ланцюжком, що допомагає поєднати окремі слова у зв’язні речення,   судження, не гальмувала дитячої ініціативи, спонукала до самостійності.

Складання розповідей бажано супроводжувати предметними діями. Такий спосіб активного мовлення, у якому складання розповіді відбувається спільно з педаго-гом та дітьми або дітьми під керівництвом педагога, називають інсценівки з іграшками (Л. Г. Шадріна).

   Наведемо приклад такого заняття.

   Педагог, розклавши на столі іграшки, пропонує дітям:

       • Давайте розкажемо та покажемо іншим дітям історію, яка трапилася з  котиком   на річці. Хто буде котиком?

Сашко. – Я! (Бере котика.)

Педагог. – Котик прийшов до річки, а там плавало…

Миколка. – Каченя. (Бере каченя.)

Славко (бере зайчика). – Зайчик стриб-стриб. Довгі вушка у нього.

Педагог розставляє на столі линки, розстеляє блакитну хустку. Діти йому допомагають.

Починається гра.

Педагог. – Каченя пішло гуляти до річки. Воно…

Сашко. – Каченя почало плавати на річці.

Педагог. – Бережком біг…

Сашко. – Котик. Він побачив каченя і питає: «Що ти тут робиш?»

Миколка. – Я плаваю. Давай разом плавати.

Сашко. – Котик стрибнув у річку і почав тонути.

Педагог. – Він закричав…

Сашко. – Допоможіть! Допоможіть! Я тону!

Славко. – А тут зайчик прибіг і почав його з річки тягнути. Ледве-ледве витяг. І пішли вони разом додому.

  Аналогічна мета прийому коментованого малювання. Педагог створює ситуацію, що, з одного боку, захоплює цікавою колективною діяльністю, результати якої з’являються прямо на очах дітей. З іншого боку, ця емоційно активна ситуація спонукає дітей до активного мовлення, результатом якої стає колективно складена розповідь. Педагог збирає дітей навколо столу, на якому розміщено великий ар-куш паперу, пропонує дітям придумати та намалювати історію про їжачка та ялинку, які жили у великому лісі.

Педагог. – У великому лісі ростуть різні дерева. І ось така ялинка. (Малює посередині аркуша ялинку.) Ось яка вона.

Діти. – Пухнаста, зелена, колюча, голочки такі гостренькі.

Педагог. – У цьому лісі росли й інші дерева… Які?

Діти. – Берізки, дуб, сосни. Великі такі.

Педагог. – Намалюємо їх. (Малюючи, педагог провокує дітей на комент-ування малюнка, заохочує відповідати на запитання): Яка берізка? Як її намалюювати? Пригадайте, якогокольо-ру в неї стовбур. Пригадайте та покажіть, які гілоч-ки у берізки.

  Педагог заохочує дітей показати рухами, як ростуть гілки у берези. Аналогічно домальовують інші дерева. Причому окремі деталі малюнка можуть виконувати самі діти, наприклад, малювати траву, квітки, хмарки, голки у їжачка.

      • Слухайте далі. У цьому лісі, на галявинці жив у норі маленький їжачок. Ось такий.Він був такий… (Малює їжачка).

       Діти. – Маленький, гарний, хороший, красивий, колючий. Носик, як і очі, чорний.

      Педагог. – У їжачка було багато друзів, інших їжачків. Вони теж жили в цьому лісі і були схожі на нашого їжачка. Намалюйте їх. (Діти малюють, коментуючи намальоване; педагог за допомогою запитань спонукає назвати, де живе їжачок, який він). Одного разу їжачки гралися в піжмурки. Наш їжачок став голосно кликати своїх друзів. Як він звав? А вони такі хитрі, заховалися хто під листком, хто під квіткою, не виходять, а тільки озиваються: «Я тут, під великим пеньком». А твій де? (Звертається до кожної дитини, включає її в гру). Найефективнішим способом навчання розповіді в середньому та старшому дошкільному віці є структурно-синтаксична схема (для описової та сюжетної розповіді). Сутність цієї схеми полягає в тому, що педагог непомітно для дитини, без надмірних і зайвих, тяжких для засвоєння пояснень, а лише за допомогою ко-ротких початкових слів подає план-схему опису («Це –…», «Він такий…», «У нього є…», «Він може…», «Мені подобається…») чи сюжетної розповіді («Був собі…», «Одного разу…», «Раптом…», «Тоді…», «І він став…»), яку дитина доповнює за власною ініціативою, відповідно до своїх інтересів та можливостей.

Поступово відбувається засвоєння логіки опису чи сюжетної розповіді, дитина починає використовувати її без допомоги педагога.

  Командний метод складання розповіді активізує процес зв’язного мовлення, покращує засвоєння структури висловлювання, привертає увагу дітей до власного мовлення та висловлювань своїх товаришів, спонукає до оцінки розповідей. Командні розповіді – один з найрезультативніших способів навчання дітей роз-повідання. По-перше, дитина не почувається самотньою, адже команда з 3-4 осіб утворюється за бажанням і симпатією дітей, що надає їм впевненості. По-друге, якщо розповідь складається командою, то власна частина кожного члена коман-ди, відповідно, буде меншою, посильною навіть самим несміливим.

По-третє, майже всі діти, завдяки командним розповідям, беруть участь в активній мовленнєвій практиці під час заняття. Жодна команда не повторює повністю попередню розповідь, а привносить в неї щось своє. У процесі розповідання кожний має слухати і бути готовим підтримати іншого, щоб не підвести свою команду, зуміти правильно «вступити», тобто продовжити те, на чому зупинив-ся товариш. Командна розповідь сприяє розвитку креативності, самостійності та ініціативи особистості.

Якщо два попередні способи впливали, насамперед, на розвиток зв’язного мовлення, то метод моделювання фіксує увагу дитини на змістовому аспекті. тобто на побудові сюжетної лінії, послідовності основних епізодів розповіді. Цей метод, запропонований Л. А. Венгером, доречно застосовувати в процесі навчання переказу, а також складання творчої розповіді.

             Види занять з навчання розповідання

   Навчання монологічного мовлення відбувається переважно на мовленнєвих заняттях, метою яких є навчання різних типів розповіді. У сучасній методиці є кілька класифікацій таких занять: за характером мовленнєвих дій – заняття зі складання реальних та творчих розповідей; за використанням наочності – складання розповідей на наочній та словесній основі; за домінуючим психічним процесом, що бере участь у створенні розповіді, – розповідання на основі наочного сприймання, розповідання по пам’яті та розповідання на основі уяви.

  До занять з розповідання на основі сприймання наочності, які розпочинають проводити вже в молодшому дошкільному віці, належать 5 основних видів:

1. Складання описової розповіді за малюнком (предметом, іграшкою).

2. Складання сюжетної розповіді за картиною.

3. Порівняльний опис двох іграшок (предметів, малюнків).

4. Складання сюжетної розповіді за серією малюнків.

5. Складання описової розповіді за змістом пейзажної картини.

  Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі, третій – починають використовувати із середнього дошкільного віку, адже складання цього виду розповіді вимагає вміння порівнювати предмети між собою. Останні два види занять – досить складні, тому їх доречно використовувати у старшому дошкільному віці.

  Навчання розповідання по пам’яті відбувається на таких заняттях:

1. Переказ літературних творів.

2. Складання розповіді з особистого чи колективного досвіду.

3. Колективне складання розповіді з досвіду (наприклад, складання листа).

4. Складання розповіді-опису предмета (малюнка, іграшки) по пам’яті.

 Враховуючи, що складання розповідей по пам’яті належить до складніших видів занять,вимагає певних мовленнєвих умінь, спирається на достатній рівень розвитку багатьох психічних процесів (сприймання, пам’яті, репродуктивної уяви), другу групу занять доцільно використовувати, починаючи з середнього дошкіль-ного віку. А останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.

   Навчання творчого розповідання на основі уяви передбачає 5 видів занять, що поступово ускладнюються:

1. Складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням).

2. Складання творчої розповіді (казки) за опорними словами.

3. Складання казкової історії (творчої розповіді)за поданим планом.

4. Складання творчої розповіді на запропоновану педагогом тему.

5. Складання сценарію на основі короткого літературного тексту.

  Підкреслюємо доцільність навчання творчого розповідання, починаючи вже з молодшого дошкільного віку. Результати досліджень, проведених А. Г. Рузькою та Л. Г. Шадріною,підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для такого навчання.

  Розповіді за картиною. Картина, малюнок є одним з головних атрибутів про-есу дошкільного дитинства. Її позитивні переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках ще з часів Я. А. Коменського. Стисло окреслимо лише основні з них.

  Значення картини як дидактичного засобу навчання дошкільників полягає в тому,

що її використання розвиває «сприймання почуттів» (Я. А. Коменський), спостережливість, сприяє розвиткові розумових процесів, формуванню конкрет-них уявлень, понять, ініціює мислення і мовлення дитини, зокрема, розвиває діалогічне мовлення, збагачує чуттєвий досвід. Картини, малюнки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в навчальному процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери) та мовленнєвого виховання (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи вислов-лювання, опанування різних типів зв’язного мовлення).

 Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: за форматом (демонстраційні, роздаткові), тематикою (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), змістом (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характером (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гуморис-тичне зображення) та функціональним способом застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал в процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

 У вітчизняній та зарубіжній психології (дослідження Г. О. Люблінської, С. Л. Рубінштейна, Л. С. Виготського, М. І. Жинкіна, О. О. Леонтьєва та ін.) відмічають різні підходи до пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту картин; водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до сприймання картини. З-поміж них виділяють: рівень художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий і художній досвід, доступний для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організо-ваний процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом

картини.

 Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою специфіку, проте всі вони містять обов’язкові структурні частини: організацію сприймання, розгляду дітьми картини та навчання складання розповіді за її змістом. Продуктивність другоїчастини заняття певною мірою залежить від результативності першої, тобто від того,наскільки ефективно організовано процес сприймання. Отже, педагог для здійсненняправильного керування розумовою і мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттяхмає добре знати методику навчання дітей розглядання картини та методику навчаннярозповіді за її змістом.

  У молодшому віці обмежений час заняття, вікові особливості фізичного та психічного розвитку дітей не дають змоги проводити вступну бесіду, в якій і немає потреби, бо зміст картин для наймолодших дітей, зазвичай і як правило — дуже простий. Інколи достатньо звернутися до власного досвіду дітей, пов’язаного зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?», «Ви тримали в руках маленьких кошенят?», «Пам’ятаєте, ми збирали у парку осіннє листячко?». Актуалізація емоційних переживань, відповідні асоціації, допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

 Доречним буде також використання загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано, знайомих дітям віршиків, що відповідають змісту картини.

  У середньому дошкільному віці використовуються складніші за змістом картини. Метою вступної бесіди стає актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв’язання проблемної певного лексичного поля, – ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння змісту картини.

Зміст і тематика картин, які використовуються у середньому дошкільному віці, зумовлюють необхідність надавати заняттям більш пізнавального та естетичного акценту.

 У вступній бесіді доцільною може стати стисла інформація про життя і творчість художника – автора картини, її жанр; узагальнююча розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто про те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у широкому діалозі за темою заняття, лексико-граматичні вправи також активізують розумову і мовленнєву ді-яльність дошкільнят, спонукають їх до ініціативності.

                                             КОРЕКЦІЯ ПОРУШЕНЬ МОВЛЕННЯ

   Значна частина дошкільників зі зниженим зором має своєрідні за виразністю, симптоматикою та структурою порушення мовлення. Разом із вадою зору вони cпричиняють непідготовленість дітей до навчання в школі. Через це в процесі їх-нього дошкільного навчання і виховання надзвичайно важливою є логопедична допомога. Комплексна корекційно-логопедична робота є однією зі складових всієї системи корекційної роботи з дітьми, які мають порушення зору і мовлення і потребують спеціальної допомоги логопеда. Корекційна робота логопеда в спе-ціальному дошкільному закладі спрямована на виправлення виявлених у дітей вад мовлення, розвиток мовлення, пізнавальної та рухової сфери. Таким чином, у системі корекційних занять здійснюється комплексний багатогранний підхід до корекції розвитку дітей силами логопеда, тифлопедагога і вихователя, що забезпечує корекцію і вчасне попередження вад мовлення та активізацію рухової діяльності, розвиток пропріоцептивної чутливості у дітей з порушенням сенсорної сфери.

  Оволодіння мовою, як відомо, відбувається у дитини в процесі її взаємодії з навколишнім середовищем, зокрема, мовленнєвим оточенням, яке є для дитини джерелом наслідування. В нормі, дитина при цьому користується як слуховим, так і зоровим аналізатором, імітуючи відповідні рухи губів, язика та інших частин обличчя дорослих людей. Кінетичні подразнення, які при цьому виникають, надходять до відповідної ділян-ки кори великих півкуль. Між трьома аналізаторами (руховим, слуховим і зоро-вим) установлюється і закріплюється умовно-рефлек-торний зв`язок, який забезпечує подальший розвиток у дитини нормальної мовленнєвої діяльності.

  Мовленнєвий розвиток дітей зі зниженим зором, до числа яких належать діти слабозорі та діти з різними функціональними порушеннями (косоокістю, амбліопією, ністагмом та ін.), є одним із основних компонентів психологічної основи засвоєння знань у школі.

 Порушення мовлення у цієї категорії дітей зустрічаються значно частіше, ніж у зрячих, і мають свої фізичні та психічні особливості розвитку.

Дитина, яка має мовленнєві та зорові порушення, розвивається в нерівних умовах порівняно зі зрячими дітьми, проте ці порушення мають багато спільного з пору-шеннями мовлення у дітей з нормальним зором (в межах однієї або декількох мов-них систем). Не можна однозначно говорити про те, що існуючі порушення мовлення ніяк не співвідносяться з вадами зору. Встановлено, що мовленнєві порушення можуть посилюватися (під час взаємодії з іншими факторами) під впливом зорового порушення. При цьому знижується компенсаторна роль мов-лення, що негативно позначається на формуванні пізнавальної діяльності дітей [2, 5], підготовленості до засвоєння шкільного курсу рідної мови.

 Проте, загальна кількість порушень звуковимови, які виникають під впливом недостатності і нечіткості або відсутності зорового сприймання артикуляційних укладів, наявності суто мовленнєвої патології (звуковимови), є досить великою через рухову не сформованість і недостатність практики спілкування, а також відсутність цілеспрямованої профілактичної роботи зі звукової культури мовлення у дошкільний період розвитку. При цьому не варто говорити про пряму залежність порушень мовлення від гостроти зору й забувати, що наявність зорової вади (переважно, вродженої) ставить слабозору дитину стосовно формування мовлення в ранній період розвитку в нерівні умови зі зрячими, адже у них звужується сфера для розвитку рухомоторної активності, порушується взаємодія з довкіллям.

Окрім того, досить часто негативну роль відіграють незадовільні фактори середовища, відсутність своєчасного цілеспрямованого впливу на дитину.  Загальна картина нерідкускладнюється наслідками обтяженого анамнезу, який в однаковій мірі може стати причиною як зорової, так і мовленнєвої патології. Через це у значної частини дітей затримується темп розвитку мовлення та з`являється велика кількість мовленнєвих порушень (у вигляді несформованості різних мов-леннєвих систем).

Як засвідчують результати проведених досліджень, для дошкільників з порушеним зором характерними є системні порушення мовлення, фонетичний і фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ) (Л.Волкова [2]), відставання лексико-граматичного розвитку (нерізко виражений загальний недорозвиток мов-лення (ЗНМ) (А. Лукошевіченє [5]).

  Слід зазначити, що всі чотири рівні порушень у дітей з глибокими вадами зору усного мовлення не варто розглядати як застиглі утворення. Хоча межа кожного рівня виступає досить чітко, все ж всередині кожного з них завжди зустрічаються ознаки попереднього і наступного рівнів, що може виявлятися як у зовнішніх проявах, так і в перебудові й співвіднесенні причин, які зумовлюють мовленнєві порушення. Саме тому у визначенні мовленнєвих рівнів нерідко виникають труднощі. Особливо вони посилюються тоді, коли є подібність проявів мовленнєвих і не мовленнєвих параметрів, зовнішніх ознак (наприклад, третій і четвертий рівні). У таких випадках вирішальну роль у більш точній діагностиці має відігра-вати оцінка взаємодії зовнішніх проявів (порушення лише фонетичного боку

мовлення; фонематичного аналізу і синтезу; значні фонетико-фонематичні і лексико-граматичні порушення; грубі системні мовні порушення) з основними і супутніми причинами, показниками немовленнєвих параметрів, перебігом психічних процесів, віковими особливостями, умовами оточення і виховання.

Порівняльне вивчення усіх чотирьох рівнів дає підставу стверджувати, що, по-перше, в недоліках мовлення дітей з нормальним і з порушеним зором є багато спільних ознак (порушення одної або кількох мовних систем); по-друге, що відсутні особливі за своїм проявом мовленнєві порушення, притаманні лише дітям з глибоким порушенням зору. Однак не слід забувати про те, що наявність зорового дефекту ставить дитину стосовно формування мовлення у ранній період розвитку в нерівні умови зі зрячим, адже в умовах зорової депривації звужується сфера для розвитку рухової активності, порушується спілкування дитини з довкіллям. Через це, мовленнєві порушення можуть посилюватися (при взаємодії з іншими факторами) під впливом зорової вади. При цьому знижується компенсаторна роль мовлення, як при третьому і четвертому рівнях, що негативно позначається на формуванні пізнавальної діяльності дітей. Окрім того, не можна не враховувати тих спільних захворювань, які іноді спричиняють як зорову, так і мовленнєву патологію, або посилюють ту і другу (вплив токсикозів, внутрішньоутробних пато-логічних процесів, родових травм, асфіксій, передчасних родів, тяжких інфекційних захворювань тощо), особливо, при третьому і четвертому рівнях. Досить часто негативну роль також відіграють незадовільні фактори середовища, відсутність вчасної цілеспрямованої допомоги дитині. Через це у більшості дітей дошкільного віку з вадами зору затримується темп розвитку мовлення і з`являється значна кількість мовленнєвих порушень, які можна об`єднати в наступні групи: фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФН), загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ), в тому числі лексико-граматичного боку мовлення. Як говори-лось вище, мовленнєвий недорозвиток має суттєвий вплив на становлення пізна-вальної діяльності дошкільника з порушенням зору, тому її розвиток є одним із завдань роботи логопеда.

  Планування логопедичної роботи відбувається з урахуванням результатів попереднього обстеження дітей, яких зараховано до спеціального дошкільного закладу, в процесі якого й визначаються рівні сформованості мовлення. Але діапазон обстеження, який проводить логопед, значно ширший, ніж лише виявлення мовленнєвих рівнів. Логопедичне обстеження передбачено спеціальною карткою мовленнєвого обстеження. За нею обстежуються всі мовленнєві та немовні функції – мовлення, слух, зір, моторика, вивчаються причини мовленнєвої і зорової патології, що забезпечує надалі організацію диференційованих занять, з

врахуванням як стану мовлення, так і стану зору, віку та інших показників.

  Саме в організації диференційованої допомоги полягає одна з важливих особливостей логопедичної роботи з такими дітьми. Вона зумовлюється структурою мовленнєвого порушення в кожному з представлених вище рівнів. До групи дітей з першим мовленнєвим рівнем логопедична робота спрямовується на корекцію порушень звуковимови.

  В групах дітей із загальним недорозвитком мовлення (другий і третій рівні) коригуються фонетико-фонематичний і лексико-граматичний бік мовлення. З дітьми, у яких виявлено четвертий рівень, логопедична робота спрямовується на подолання грубого недорозвитку всіх сторін мовленнєвої діяльності. Змістовий бік цих занять визначається рівнем сформованості у дітей мовлення.

  Специфіка і трудність в роботі з розвитку й удосконалення мовлення дітей з порушенням зору полягає в тому, що вирішити всі завдання загального розвитку лише на заняттях логопеда неможливо. Потрібен комплекс зусиль логопеда, тифлопедагога і вихователя. Ними сумісно плануються заняття, під час підготовки яких визначаються завдання, спрямовані на виправлення у дітей вад мовлення і, водночас, розвиток процесів пізнавальної діяльності. Заняття плануються підгру-пові, фронтальні та індивідуальні. 

   Планом проведення індивідуальних і групових консультацій логопеда для вихователів, тифлопедагогів і батьків намічаються наступні:

1. Уточнення результатів логопедичного обстеження і завдань вихователів, тифлопедагогів і батьків про удосконалення мовлення дитини.

2. Організація роботи зі звукової культури мовлення, в різних вікових групах дітей.

3. Виховання слухової уваги, постановка дихання і голосу.

4. Логопедичні прийоми постановки окремих звуків та їх закріплення.

5. Послідовність в роботі при автоматизації звуків.

6. Здійснення контролю за мовленням дітей.

7. Виготовлення посібників і методика логопедичної роботи з їх використання.

8. Ведення індивідуальних зошитів дітей (вихователями і батьками).

     Більш детально зупинимося далі на характеристиці типових мовленнєвих порушень та їх корекції, роботі логопеда з розвитку (чи дорозвитку) пізнавальної діяльності дітей зі зниженим зором.

1. Особливості фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення дошкільників з порушенням зору та їх корекція

   Для дошкільників із ЗНМ або ФФН характерними є, насамперед, відхилення у формуванні звуковимовної системи мовлення та її сприймання.

Особливістю фонетичного боку мовлення дітей з ФФН є неправильна вимова звуків у поєднанні з їх перестановками, замінами, пропусками, що призводить до зниження розбірливості, до змазаності, невиразності мовлення. Ознакою фонема-тичного недорозвитку є незавершеність процесу формування звуків, які відрізня-ються різними артикуляційними чи акустичними ознаками.

   Несформованість звукової системи мовлення проявляється так:

• заміни звуків більш простими за артикуляцією (дзвінкі – глухими; Р та Л – звуками Л’ та Й; звук С – звуками Ш та Ф тощо). Деякі діти можуть замінювати всю групу фрикативних звуків (свистячих, шиплячих) проривними Т, Т’, Д, Д’;
• заміни артикуляційно близьких звуків одним, акустично подібним (наприклад, помۥ якшений звук Ш’ замість Ш, С, С’ тощо);
• правильна вимова звуків, за вимогою дорослого, поряд з відсутністю або замінами окремих звуків у власному мовленні;
• нестійке використання звуків у мовленні: однакові слова, але в різних контекстах, вимовляються по-різному;
• поєднання спотвореної звуковимови зі змішуванням, пропусками тощо.

    Можуть спостерігатися й інші недоліки вимови.

  Поряд з неправильною вимовою та сприйманням звуків, у дітей відмічаються труднощі у вимові багатоскладових слів зі збігом приголосних.

  Несформованість фонематичного сприймання призводить до порушення у дітей аналізу звукового складу мовлення. Як правило, вони стикаються з труднощами, коли треба виділити голосні звуки із середини та кінця слова, замість першого приголосного називають склад або ціле слово. У більшості дітей спостерігаються труднощі при доборі малюнків, назви яких починаються на заданий звук.

 Окрім означених недоліків вимови та розрізнення звуків, при фонетичному недо-розвитку у дошкільників третього і четвертого рівнів має місце значне відставання в розумінні мовлення та його лексико-граматичній будові (різноманітні помилки на використання відмінкових закінчень, при узгодженні прикметників та числів-ників з іменниками, при використанні прийменників тощо).

 Психічний розвиток дітей з ФФН характеризується також такими особливостями, як нестійкість уваги, часті відволікання, уповільненість запам’ятовування мовле-ннєвого матеріалу, дещо менший обсяг слухової пам’яті. Інколи спостерігається зниження критичності мислення по відношенню до власної активної мовленнєвої діяльності, що проявляється у збільшенні помилок при виконанні завдань, порів-няно з дітьми, які правильно вимовляють всі звуки. Недоліки у мовленні можуть призвести до формування у дітей негативних рис характеру (нерішучості, соро-м’язливості, замкненості, негативізму). В окремих випадках, у дітей виникає неадекватна самооцінка, проблеми у міжособистісних стосунках. Тому корекційна робота з дітьми, які мають ФФН та вказані особливості психічного розвитку,

сприятиме не тільки подоланню мовленнєвих вад, а й розвитку пізнавальних процесів і гармонійному розвитку особистості.

 Послідовна робота логопеда і вихователя над звуковою культурою мовлення є базою для оволодіння дитиною фонематичною системою мови. Але для цього у дитини має бути добре розвиненим фонематичне сприймання (сприймання мовленнєвих звуків) і слухове сприймання в цілому. Ці напрямки і становлять основу роботи з усунення слухо-мовленнєвих недоліків у дітей з порушенням зору, починаючи з другого року навчання. Практика розвитку і виправлення мовлення дітей доводить наступну доцільну послідовність цієї роботи.

 Робота з розвитку фонематичних процесів передбачає два основних етапи:    підготовчий

та основний.

     Завдання підготовчого етапу:

   • розвиток у дітей слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю та фонематичного слуху;

   • розвиток просодичного боку мовлення (сили, висоти, тембру голосу);

   • розвиток артикуляційної моторики, загальної і дрібної моторики пальців рук;

   • розвиток фонематичного слуху, слухової пам’яті, фізіологічного і мовленнєвогодихання;

     • Розвиток слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю та фоне-матичного слуху

  Починається ця робота на матеріалі немовних звуків і повільно охоплює всі звуки мовлення, що входять до звукової системи рідної мови) від звуків, які вже засвоєні дітьми, до тих, що тільки-но коригуються і вводяться у самостійне мовлення).

  У процесі спеціальних ігор і вправ у дітей розвивають здібність впізнавати і розрізняти немовні звуки. На перших порах логопед пропонує дітям прислуховуватись до звуківза вікном: Що шумить? (Дерева). Що гуде? (Машина). Хто кри-чить? (Дитина) та інш..

   Далі проводяться ігри, наприклад:

▪ Логопед призначає ведучого і пропонує йому закрити очі або повернутися до нього спиною. Потім ховає якусь іграшку (до шафи, за спини дітей, у шухляду тощо) і пропонує ведучому знайти її, орієнтуючись на силу ударів в дитячий барабанчик. Якщо дитина підходить близько до місця схованки іграшки, барабан б’є голосніше, якщо віддаляється –тихіше. Цю гру доцільно повторювати на багатьох заняттях. Щоб підтримувати у дітей інтерес, можна варіювати звуки, що спрямовують пошуки дитини, наприклад: стукати молоточком по столу, плескати в долоні та ін. Необхідно, щоб сила звуку змінювалася плавно: від сильного до середнього і тихого.

▪ Діти стають в коло. Непомітно від ведучого вони передають за спиною один одному дзвіночок. Ведучий повинен відгадати і показати, за спиною якої дитини знаходиться дзвіночок.

▪ Логопед саджає на стіл двох іграшкових зайців – великого і маленького. Пояснює і показує, як грає на барабані великий заєць, у якого багато сили, – голосно, сильно; і як маленький – тихенько. Потім закриває іграшки ширмою і за нею відтворює звуки то голосно, то тихо. Діти повинні відгадати і показати, який із зайців грав. Потім дитині пропонується уважно послухати і визначити, які звуки чутно у приміщенні: із сусідньої групи, з їдальні, з ігрової кімнати та інш.

  З метою розвитку слухової уваги використовують доступні для сприймання дітей зі зниженим зором звуки: сигнали машин, голоси птахів, звуки предметів, звуки музики. Вправи з розвитку слухової уваги можна проводити як на заняттях, так і під час самообслуговування, прогулянок, ігор тощо.

  Наводимо орієнтовні ігри-вправи з розвитку у дітей слухової уваги:

       «Що звучить?»

Використовуються звуки вулиці, кімнати, музичних інструментів, предметів, які звучать (гаманець з грошима, ключі, шарудіння папером та ін.).

   «Впізнай, на чому грав Незнайко»

Використовуються музичні інструменти.

   «Хто кричить?» (На подвір’ї, в лісі, на лузі тощо).

Сприймання дітьми звуконаслідувань тварин.

   «Відгадай, що роблю»

Діти відгадують дії педагога без їх зорового сприймання (переливання води, шарудіння папером, складання кубиків, тарахкотіння ґудзиками тощо).

   «Де звучить?»

Визначення локалізації звука в просторі.

   «Знайди захований предмет»

Знаходження захованого предмета за орієнтацією на ритм ударів у бубон.

   «Тихо – голосно»

Зміна ходи (бігу) залежно від сили ударів в бубон.

   «Піжмурки з голосом (брязкальцями)»

Визначення місця локалізації звука в просторі: ｫЗнайди товариша за його голосом (який грає брязкальцями).

   Віршики-небилиці. Слухаючи такі віршики, діти мають визначити, що переплутано у вірші. Наприклад, така переплутанка:

От так диво-дивина –

виріс ріг у кабана.

Льоха вбралася у пір’я,

Пси порили все подвір’я.

А цаписько в курнику

заспівав «Кукуріку!».

Лізуть горобці під квочку,

Щоб сховатись в холодочку.

А ягнята, мов коти,

Геть обсіли всі плоти.

Віл на яворі пасеться,

кіт у кошику несеться.

А індики на воді

Плавають, мов лебеді.

А тепер скажіть мені –

де тут правда, а де ні?..

А.Григорук

  Ці заняття сприяють також розвитку слухової уваги і слухової пам’яті (без чого неможливо успішно навчити дітей диференціювати фонеми).

 Паралельно, з самих перших занять, проводиться робота з розвитку слухової уваги і слухової пам’яті, слухового контролю, що дозволяє отримувати найбільш ефективні результати розвитку фонематичного сприймання. Це дуже важливо для слабозорих дітей, оскільки невміння вслуховуватися у мовлення оточуючих часто стає причиною неправильної звуковимови.

 Серед ігор і вправ, що розвивають у дітей слухову увагу та слуховий контроль, слід виділити наступні:

▪ Виконання дітьми інструкцій, доручень.

▪ Повторення за логопедом речень.

▪ Прослухування речення з трьох слів і визначення слова, яке стояло між першим та останнім.

▪ Робота над віршиками-небилицями.

▪ Ігри: «Впіймай слово». Логопед називає різні слова, дитина «ловить» задане ним слово.

   «Равлик». Мета: визначити товариша за голосом.

   Хід гри: В середині кола стоїть дитина із зав’язаними очима (равлик). Кожна дитина з кола по черзі, змінивши голос, запитує:

Равлику, равлику,

Висунь ріжки.

Дам тобі я цукру,

Шматок пирога,

Вгадай, хто я?

   «Жабка». Мета: впізнати товариша за голосом.

   Хід гри: В середині кола стоїть дитина (ведуча) із закритими очима і промовляє:

Ось жабка скаче по доріжці,

Висунувши ніжки.

Вгледіла комара,

Закричала…

 Та дитина, на яку покаже ведуча, відповідає: «Ква-ква-ква».

«Поїхали, поїхали, поїхали…». Мета: вчити правильно співвідносити слова із частиною тіла, розвиток слухової уваги.

   Хід гри: Діти сидять півколом, руки тримають на колінах. В центрі півкола – педагог. На слова педагога «поїхали, поїхали, поїхали…» всі починають плескати долонями по колінах. Через деякий час педагог вигукує: «Вухо!», а сам показує на ногу. Діти повинні правильно показати названу педагогом частину тіла.

Замість педагога роль ведучого може виконувати дитина, а він слідкує за грою.

У процесі логопедичних занять дитина повинна насамперед набути вмінь контролювати свою вимову та виправляти її на основі порівняння власного мов-лення з мовленням.

 Дошкільників зі зниженим зором навчають розрізняти висоту, силу і тембр голосу, на одні й ті самі звуки, звукосполучення, слова. Примірні для викорис-тання на цьому етапі ігри:

▪ Діти по черзі називають ім’я ведучого, який стоїть до них спиною. Ведучий на слух визначає і показує на тих, хто сказав його ім’я. Потім гра ускладнюється: всі діти кличуть ведучого «Ау!», а той відгадує хто його покликав.

Останній варіант ускладнення гри полягає в тому, що ведучий вимовляє «Ау!» то голосно, то тихо, а діти відгадують, далеко чи близько він знаходиться. Потім кожна дитина по черзі вимовляє «Ау!» то голосно, то тихо – в залежності від того, що скаже логопед: «Далеко пішов до лісу» або «Близько кличе».

▪ Дітям пропонують малюнки із зображенням свійських тварин: корова і телятко, коза і козенята, свиня і поросятко тощо. Логопед вимовляє кожне звуконаслідування цих тварин то низьким, то високим голосом («Му–у», «Бе-е», «Хрю-хрю» та ін.). Діти повинні, орієнтуючись на характер звуконаслідування і водночас на висоту голосу, піднімати відповідні малюнки.

▪ Логопед виставляє перед дітьми трьох ведмедів (іграшкових або на малюнках): великого, середнього, маленького. Потім розповідає казку «Три ведмеді» (у скоро-ченому варіанті), вимовляючи відповідні репліки і звуконаслідування, спочатку дуже низьким, потім середнім та високим голосом. Діти відгадують ведмедів.

    • Розвиток просодичного боку мовлення (сили, висоти, тембру голосу)

  Серед складових частин цієї роботи виділяють розвиток таких здібностей:

• модуляції голосу за силою (голосно – тихо – тихіше; тихо – голосно – голосніше);

• модуляції голосу за висотою (грубий – тонкий);

• модуляції голосу за тембром, що передає різні почуття (сум, радість, ніжність тощо).

Основним методом роботи з розвитку просодичного боку мовлення є імітація.

Засоби реалізації: дидактичні ігри, сюжетні ігри. Під час проведення ігор використовуються спеціально підібраний літературний та авторський матеріал.

  • Розвиток артикуляційної моторики, загальної та дрібної моторики пальців рук

Важливою умовою успішного розвитку правильного мовлення дошкільників з вадами зору є їхній всебічний, в тому числі фізичний розвиток. Для цього в дошкільний період їх розвитку використовуються вправи для розвитку коорди-нації рухів та зміцнення м’язів, мімічні та артикуляційні вправи, вправи для розвитку уваги та пам’яті, ритмічні вправи, в яких рухи узгоджуються з мовлен-ням, вправи для розвитку дрібної моторики пальців рук (пальчикова гімнастика).

Відомо, що розвиток функцій руки і мови у людей відбувався паралельно, а пер-шою формою спілкування людей були жести. Тому рухи пальців рук в розвитку людини тісно пов’язані з мовленнєвою функцією (О.Гвоздєв, М.Кольцова). Отже, спочатку розвиваються загальна моторика і дрібні рухи пальців, а за ними – артикуляція складів.

 Загальну і дрібну моторику слід розвивати паралельно, пропонуючи дітям іграшки та вправи, що відповідають їх віку та можливостям. Поряд з цим розвиваються увага, мислення, пам’ять.

 Перший раз дитині потрібно показати вправи і пояснити, як їх робити. В другий раз зробити вправи разом з дитиною, супроводжуючи свої дії віршами. а надалі малюк зможе виконувати завдання самостійно, спочатку без слів, а потім промовляючи віршований текст.

  Зразки вправ

       Братики

Долоню покласти на стіл. Прямі пальці з’єднати. Розсунути у різні боки дві пари пальців: спочатку мізинець та безіменний, потім середній і вказівний. Великим пальцем «кликати» братів та годувати їх, промовляючи:

Двоє братиків із хати

вийшли в лісі погуляти.

А за ними йдуть ще двоє –

хочуть в ліс вони обоє.

А найстарший на вогні

варить страви їм смачні.

Кличе менших на обід –

в нього в домі все як слід.

   Черепаха

Подушечками пальців і нижньою частиною долоньки торкатися столу, утворюючи

«півкулю».

– Я повільно так повзу.

бо будиночок везу.

Висунути вказівний палець, обіперти його об стіл і підняти ним вперед увесь «будиночок» черепашки. Так само пересунути «будиночок» черепахи середнім, безіменним пальцями та мізинцем.

   Веселий оркестр

Імітування гри на різних музичних інструментах.

Грає Мурчик на баяні,

зайчик наш – на барабані,

а ведмедик на трубі

грає весело тобі.

Будеш нам допомагати –

будемо всі разом грати.

   Веселі маляри

Синхронно рухати кистями обох рук з положення висячих кулачків до піднятих угору долоньок з розсунутими широко пальцями.

Дім фарбують маляри

у веселі кольори.

Помагаймо малярам –

в цьому домі жити нам!

   Наш малюк

Зігнути пальці в кулачок. потім по черзі розгинати їх, починаючи з великого пальця.

Перший пальчик – наш дідусь,

другий пальчик – то бабуся,

третій пальчик – наш татусь,

а четвертий – то матуся,

а мізинчик – наш малюк.

   Метелик

Сів метелик на травичку

і думає про дурничку.

Раз, два, три,

ти метелику, лети!

  Схрестити зап’ястя обох рук і притиснути долоні тильним боком одна до одної. Пальці прямі. «Метелик сидить». Долоні прямі й напружені. Пальці не згинати.   Легким, але різким рухом рук в зап’ястях імітувати політ метелика.

   Гойдалка

Гойда-да. гойда-да!

Добра в коника хода,

Поводи шовкові,

золоті підкови.

Вправу виконувати спочатку правою, потім лівою рукою. А потім – обома руками. Від зап’ястка кисті руки з прямими зімкнутими пальцями піднімати вгору, а потім, легенько зігнувши пальці, м’яко опускати вниз.

   Пензлик

Стіл, стілець, вікно і лаву

я пофарбував на славу.

Киця лагідно муркоче –

фарбуватись також хоче.

З’єднати всі подушечки пальців руки і рухами пальців та зап’ястка розгойдувати кисть справа наліво і навпаки. Праворуч – пальці роз’єднувати. Ліворуч – м’яко з’єднувати подушечки пальців.

   Пташенята в гнізді

Полетіла пташка-мати

малюкам жуків шукати.

А малятка не літають –

із гніздечка виглядають.

  Всі пальці правої руки обхопити лівою долонею. Утвориться «гніздечко». Коли ворушити пальцями правої руки, створюється враження, що у «гнізді» живі пта-шенята.

   Мізинчик-лінивчик

 На перші два рядки відомого віршика «Сорока-ворона на припічку сиділа, діткам кашку варила…», креслити пальцем по долоні кола. На наступні чотири рядки загинати пальці і примовляти відповідні слова з віршика. Із словами сьомого рядка пальцями другої руки брати мізинчик і легенько розхитувати

У процесі логопедичного обстеження дітей зі зниженим зором часто виявляються порушення у будові артикуляційного апарату. У таких випадках, паралельно з роботою над розвитком фонематичного сприймання, проводиться артикуляційна гімнастика як підготовчі вправи.

 Метою артикуляційної гімнастики є відпрацювання правильних, повноцінних рухів артикуляційних органів, необхідних для формування вимови звуків та об’єднання простих рухів у складні – артикуляційні уклади різних фонем.

 Вправляти дитину необхідно лише в тих рухах, які порушені, а також тих. які потрібні для формування кожного конкретного звука.

Для реалізації мовлення важливе значення має правильне дихання, адже воно здійснюється на фазі видиху. Виділяють три типи дихання: ключичне, реберне і діафрагмальне.

 При ключичному типі дихання піднімається плечовий пояс і верхні ребра, відбувається розширення переважно верхньої частини грудної клітини.

 При реберному типі дихання грудна клітина розширюється вперед і в сторони.

У діафрагмальному диханні активну участь приймає діафрагма. Об’єм повітря на видиху стає максимальним, порівняно з іншими типами дихання.

У дітей переважає ключичне (поверхове) дихання. Тому важливого значення набуває розвиток у них фізіологічного дихання, а саме діафрагмального.

  Мовленнєве дихання суттєво відрізняється від звичайного, фізіологічного такими особливостями:

▪ збільшенням вдвічі об’єму повітря, що видихається;

▪ коротким і глибоким, більш подовженим видихом;

▪ активною участю у видиху стінок черева та внутрішніх міжреберних м’язів, що забезпечує тривалість мовлення та збільшення тиску повітряного струменя.

 Враховуючи той факт, що для реалізації мовлення необхідний достатній об’єм повітря, вкрай необхідним є розвиток у дітей саме діафрагмального дихання.

Основними напрямками роботи з розвитку у дітей фізіологічного та мовленнєвого дихання є наступні:

1.Формування у дітей навички діафрагмального дихання.

2.Розвиток потужного плавного цілеспрямованого повітряного струменя.

3.Розвиток мовленнєвого дихання.

Розглянемо методичну послідовність формування фізіологічного та мовленнєвого дихання та зразки вправ для цієї роботи.

   • Навчання дітей діафрагмального дихання.

• Дитині пропонується вдихнути повітря через ніс і плавно, повільно видихнути через рот;

• дитині пропонується у положенні лежачи на килимі з твердим покриттям покласти руку на ділянку діафрагми, зробити вдих через ніс, при цьому її руки мають відчути збільшення об’єму грудної клітини. Видихати повітря слід без поспіху, поволі, через рот, щоб рука дитини відчула зменшення об’єму грудної клітини.

  Можна також проконтролювати процес видиху за допомогою невеликої іграшки, поклавши її дитині на груди. Вона наочно продемонструє акт діафрагмального дихання. Техніку діафрагмального дихання надалі відпрацьовують в положенні стоячи та сидячи.

  • Розвиток потужного плавного цілеспрямованого повітряного струменя.

Мета: навчити дітей робити глибокий вдих через ніс, подовжений плавний потужний видих через рот.

Вправи необхідно виконувати в добре провітреному приміщенні. Під час їх виконання дитина повинна витягувати губи вперед та слідкувати, щоб не піднімалися вгору плечі.

 Струмінь повітря має бути плавним, подовженим і спрямованим на об’єкт.

Вправи необхідно повторювати 2-3 рази.

  Наведемо зразки ігрових вправ.

   «Чий метелик полетить першим?»

  Обладнання: фігурки яскравих метеликів, квітів з тонкого паперу.

  Хід гри: Метеликів покласти на квіточки, які лежать на розкритих долоньках дітей.

  За командою дорослого, діти роблять вдих через ніс, видих через рот. Струмінь повітря спрямовується на метелика.

   «Чий листок полетить далі?»

  Обладнання: різнокольорові паперові листочки.

  Хід гри: Дорослий кладе листочки на столі перед дітьми. Сидячи за столом, діти вдихають повітря через ніс, а потім поволі, потужно видихають через рот.  Струмінь повітря спрямовується на листочки.

  «Снігопад»

 Обладнання: сніжинки з тонкого паперу.

 Хід гри: Діти сідають в коло, сніжинки тримають на витягнутій вперед долоні. За сигналом дорослого, вдихають повітря через ніс, а видихають через рот, дмухаючи на сніжинку.

   «Спритні жабки»

  Обладнання: фігурки жабок з тонкого паперу.

  Хід гри: Перед дітьми на столі кладуться паперові жабки. Дитина, сидячи за столом, вдихає повітря через ніс, а потім видихає поволі через рот. Струмінь спрямовується на жабок, які мають зрушити з місця – «стрибнути».

  «Футбол»

  Обладнання: ватна кулька розміром 2х2 см, ворота з деталей дитячого конструктора.

  Хід гри: Педагог ставить перед дитиною на столі ворота і перед воротами розташовує ватну кульку. Дитина, сидячи за столом, вдихає повітря через ніс, а потім видихає поволі через рот, спрямовуючи струмінь видиху на ватну кульку, яка має потрапити у ворота.

   «Веселий м’ячик»

  Обладнання: картинка м’ячика з тонкого паперу, вирізана по контуру.

  Хід гри: Дитині пропонується фігурку м’ячика покласти на аркуш, який розміщений перед обличчям. Сидячи за столом, дитина вдихає повітря через ніс, а потім видихає плавно повільно на м’ячик, доки він не скотиться з аркуша.

   «Приховані малюнки»

  Обладнання: на аркуш картону А-8 наклеєні яскраві малюнки, які приховані під  тонким папером. Вільний край тонкого паперу розрізаний на тоненькі смужечки.

 Хід гри: Дитині пропонується вдихнути повітря через ніс і видихнути поволі, цілеспрямовано, через рот. Струмінь повітря повинен підняти папір таким чином, щоб дитина змогла розглянути захований малюнок.

  «Шторм у склянці»

  Обладнання: склянка на третину заповнена водою, соломинка для коктейлю.

  Хід гри: Дитині пропонується вдихати повітря через ніс і видихати через соломинку, опущену у воду. Чим потужніший буде видих, тим вищий рівень бульбашок утвориться в склянці.

      • Розвиток мовленнєвого дихання

  Включає наступні види роботи:

• розвиток дихання на основі проговорювання звуконаслідувань, віршованих та авторських текстів;

• розвиток фразового мовлення на основі плавного, подовженого видиху.

  Зразки вправ

  Мета: виховання чіткої вимови голосних та приголосних звуків під час   подовженого плавного видиху, шляхом імітації звуконаслідувань різних комах, тварин, людей, предметів, явищ природи, рухів.

  Звуконаслідування:

Мати колише маля: «А-ааа».

Вовк виє: «У-ууу».

Болить зууб: «О-ооо».

Комар дзижчить: «З-зззз».

Корова мукає: «Му-ууу».

Дитинка плаче: «Уа-уа-уа-уа».

Діти перегукуються у лісі: «Ау-ау-ау».

       Стукати молотком: «Тук-тук».

        Рубаємо дрова: «Ух-ух-ух».

       Звук краплинок дощу: «Крап-крап».

       Іде годинник: «Тік-так».

     Повітря виходить з насосу: «С-ссс» та   інші.

      Віршовані тексти:

Корова

Лиска мука:

– Му-му-му!

Молоко даю кому?

Хто щодня не вередує,

напува мене, годує,

Молоко тому даю,

му-му-му!

                        Микола Заєць

    Прислухайтесь, хто як говорить?

«Няв-няв-нія» – муркоче киця.

«Гав-гав-гав! – завів Сірко.

А яка домашня птиця

Промовляє: «Ко-ко-ко»?

Хто на лузі «Му-у» гукає,

хто «Тьох-тьох» співа в садку?

Хто так сонце зустрічає:

«Ку-ку-рік! Ку-ку-ріку!»

Хто «Ців-ців» щебече в стрісі?

Хто «Жу-жу» в квітках співа?

Хто кричить: «Ку-ку» у лісі?

Хто стрекоче: «Ква-ква-ква»?

                                                                                                                                      Лариса Калас

         Завдання основного етапу:

1. Розвиток фонематичних процесів та слухових функцій.

2. Постановка звуків.

3. Закріплення правильної вимови звуків.

4. Диференціація звуків, близьких за акустико-артикуляційними властивостями.

5. Попередження схильності до дисграфії та дислексії.

  Враховуючи той факт, що у переважної більшості дітей з вадами зору, особливо другого і третього рівнів розвитку мовлення, мають місце значні фонетико-фонематичні порушення, несформованість процесів фонематичного аналізу і синтезу, невміння оперувати звуками, складами і словами, значне міс-це, насамперед, відводиться саме цьому напрямку логопедичної роботи. У зв’язку з цим, виправлення недоліків звуковимови у дітей відбувається в процесі розвитку фонематичного сприймання і одночасного виправлення та автоматизації звуків, бо без повноцінного сприймання фонем, без чіткого їх розрізнення неможливою стає правильна вимова.

     Формування правильної вимови звуків

 Заняття з виховання правильної звуковимови проводяться у певній послідовності:

1. Формування правильної вимови звука.

2. Автоматизація (закріплення) вимови звука.

3. Диференціація вимови звука зі звуками, близькими за звучанням або артикуляцією.

Основне завдання логопедичної роботи при порушеннях у дітей зі зниженим зором звуковимови полягає у формуванні вмінь і навичок правильно відтворювати звуки мовлення. Для цього потрібно навчити дитину впізнавати звуки мовлення та диференційовано їх використовувати під час самостійного мовлення.

Навчання правильної артикуляції у дітей з вадами зору проводиться на більш бли-зькій віддалі, часом методом детального пояснення і показу рукою, перед великим дзеркалом.

 Під час підготовки до занять, насамперед, враховуються рекомендації лікаря-офтальмолога стосовно вибору для кожної дитини напрямку руху перед очима, об’єктів вивчення, їх розміру, кольору, форми. Предметні малюнки також обира-ються за розміром, до 2-х і більше 2 см з тим, щоб використовувати їх залежно від гостроти зору дітей.

  Логопеду варто знати найефективніший, найекономніший шлях навчання дитини правильної вимови звуків. Таким шляхом може бути запропонована Т.Б. Філічовою та іншими науковцями-практиками наступна система логопедичної роботи, яка умовно складається з двох етапів:

   І етап – підготовчий.

    Основні завдання цього етапу:

а) подальший розвиток і дорозвиток слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю та фонематичного сприймання;

б) усунення недорозвитку моторики та рухливості органів периферичного мовленнєвого апарату, на основі проведення підготовчих артикуляційних вправ.

    П етап – формування вимовних умінь і навичок.

    Завдання цього етапу:

     а) усунення неправильної вимови або постановка звуків;

     б) розвиток у дітей уміння диференціювати під час вимови звуки, подібні за  артикуляцією або за звучанням;

в) формування вимовних умінь і навичок у різних видах самостійного мовлення та спілкування дітей.

  Розглянемо детальніше цю послідовність.

            Розвиток фонематичних процесів та слухових функцій передбачає:

• розвиток фонематичного сприймання, аналізу, синтезу;

• подальший розвиток слухової уваги, пам’яті, слухового контролю;

• виховання намагання виконувати дії за мовленнєвими інструкціями;

• розрізнення складів, які відрізняються одним звуком, та слів-паронімів;

• виділення заданого звука серед інших звуків, на основі використання складів, слів, речень.

    Формування навичок фонематичного аналізу передбачає таку послідовність:

• виділення першого голосного в слові (наголошеного);

• визначення потрібного звука в слові;

• виділення приголосного звука в слові (щілинні звуки виділяються лише з позиції на початку слова, наприклад, сом, шапка; зімкнені – в позиції в кінці слова, наприклад, мак, кіт);

• виділення першого і останнього приголосного звука в слові;

• виділення приголосного звука в середині слова;

• виділення голосного звука в слові з позиції в середині і в кінці слова;

• визначення місця звука в слові.

   Всі ці завдання спочатку пропонуються на матеріалі фішок, а потім переводяться

в розумовий план. Паралельно з формуванням навичок звукового аналізу, проводиться робота з формування складового аналізу слова: спочатку аналізуються закриті склади, наприклад: ат, от, ут; потім – відкриті; надалі – склади зі збігом приголосних, спочатку на початку слова, потім – в кінці. Тільки після цього у дітей формують навичку виділення голосного звука в середині та в кінці слова. І нарешті формується навичка повного складового аналізу слова – виз-

начення кількості та послідовність звуків і складів у слові.

З прийомів формування навичок складового аналізу в цей період використовують-ся переважно відплескування та відстукування.

 Одночасно з розвитком фонематичного аналізу відбувається й розвиток процесів синтезу: поєднання звуків у склади і прості слова, складів у слова.

 Більш складним процесом є формування у дітей фонематичних уявлень, який здійснюється на базі сформованих процесів фонематичного сприймання, аналізу, синтезу, і відбувається в процесі дидактичних ігор. Метою цієї роботи є навчити дітей виділяти спільний звук у назвах запропонованих предметних малюнків, іграшок (не називаючи слово-назву, а лише на основі уявлень внутрішнього прого-ворювання). Проте подібні види роботи вимагають достатньо сформованої у дітей звуковимови.

     Постановка звуків

   Постановка звука здійснюється на другому етапі логопедичної роботи і досягається застосуванням основних способів постановки.

  Перший спосіб – за наслідуванням, коли увагу дитини фіксують на рухах, положеннях артикуляційного апарату (зоровий і тактильно-вібраційний контроль) і звучанні певної фонеми (слуховий контроль). Тим самим утворюється база для усвідомленого відтворення дитиною звука.

Обов’язковим в логопедичній роботі з дошкільниками з вадами зору є викорис-тання тактильно-вібраційного відчуття, коли тильним боком долоні перевіряється поштовхоподібний струмінь повітря під час вимови звука або вібрація голосових зв’язок при вимові дзвінких звуків.

   Другий спосіб ґрунтується на зовнішньому, механічному впливі на органи артикуляції спеціальними зондами або шпателями, які виконують допоміжну функцію, для вироблення більш точних і повних артикуляційних рухів. Механічна дія значно прискорює процес постановки звуків. Логопед просить дитину вимовляти звук кілька разів і під час повторного вимовляння, за допомогою зонду, змінює поло-ження язика, губів, щелеп, тобто формує потрібний артикуляційний уклад певного звука. Особливо цінним цей спосіб є для дітей. які не можуть відтворити за пока-

зом логопеда окремі рухи (наприклад, утримувати язик біля нижніх різців, підняти переднюю частину язика до верхніх зубів). Поступово, отримані з механічною до-помогою артикуляції закріплюються і дитина відтворює їх самостійно. Після тривалих тренувань вона без допомоги зможе надавати ротовій порожнині потрібного положення.

  Третій спосіб базується на поєднанні двох попередніх. Провідну роль відіграє наслідування і пояснення. Механічна допомога може застосовуватися додатково, проте логопед пояснює дитині, що потрібно зробити, щоб отримати потрібний звук. При цьому способі дитина стає активною, а сформоване положення фіксу-ється в пам’яті і легко відтворюється надалі без механічної допомоги. При поста-новці звука повинні одночасно працювати всі аналізатори: зоровий (дитина з допо-могою лінзи бачить положення органів артикуляційного апарату), слуховий (чує звук), руховий (відчуває рухи губів, язика), тактильний (відчуває повітряний стру-мінь, вібрацію голосових зв’язок). Усе це дає можливість усвідомлено засвоїти

потрібний звук. Таким чином, постановка звука відбувається за наслідуванням, із механічною допомогою і змішаним способом.

   На думку багатьох авторів (О.Правдіна, М.Савченко, Р.Лалаєва та ін.), при постановці звуків доцільно користуватися наступними прийомами:

• розчленування потрібного укладу артикуляції на більш елементарні рухи, які й опрацьовують шляхом підготовчої артикуляційної гімнастики. Після багаторазового повторення виробляється кінетичне відчуття руху, яке автоматизується, і дитина спроможна відтворювати їх швидко і правильно;

• введення простих опрацьованих рухів до комплексу рухів, якими виробляється правильний уклад артикуляції порушеного звука;

• включення під час відтворення правильного укладу повітряного струменя, щоб дитина несподівано для себе відтворила потрібний звук. Слухова увага залуча-ється тільки після деякого закріплення правильної вимови. Після багато-разового безпомилкового відтвореннязвука його постановка може вважа-тися завершеною;

• постановка від інших звуків, що правильно вимовляються без механічної допомоги.

  Наприклад, звук [с] можна поставити від звука [і], для чого пропонується вимовити звук [і] й подмухати на спинку язика так, щоб вітерець «погуляв» по язичку;

  • постановка звука від артикуляційного укладу. Наприклад, звук [ш] можна поставити від «чашечки»: дитині пропонують зробити «чашечку» перед ротовою порожниною й переміщуючи її в рот, подмухати на язик.

  Для занять необхідне широке дзеркало, при потребі поставити перед ним лінзу великого розміру, щоб дитина бачила обличчя своє й логопеда, медичний шпатель, зонди.

   Закріплення правильної вимови звуків

   Етап автоматизації (закріплення) звука полягає у тренувальних вправах зі спе-ціально підібраними складами та словами, простими за фонетичним складом. Для тренування підбираються склади прямі і зворотні, зі збігом приголосних, в яких звук знаходиться на початку, в кінці або в середині слова. Першочергово опрацьо-вується звук на початку слова перед голосним, потім в кінці (якщо звук глухий) і в середині, оскільки ця позиція найбільш складна.

Від опрацювання звуку в словах простої складової структури переходять до вимовизвука у словах, що мають поєднання звука, що опрацьовується, з приголосними, які були раніше опрацьовані у дитини.

 Для автоматизації звуку використовуються прийоми відображеного повторення, самостійного називання слів за малюнками. Корисними є також завдання. які сти-мулюють дітей до пошуку слів, що містять конкретний звук, завдання на звуковий аналіз і синтез.

  Від вимови слів переходять до побудови з ними словосполучень, речень. Надалі закріплюють вимову звука у чистомовках, віршах, скоромовках, коротких і довгих розповідях.

  Отже, у процесі автоматизації звуку дитина переходить від наближеної вимови звука, що відтворюється під контролем дорослого, до самоконтролю та наступної автоматизації.

  Розвиток фонематичного сприймання здійснюється від перших етапів логопедичної роботи і проводиться в ігровій формі, на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях.

 У системі логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприймання та підготовки дітей до диференціювання фонем доцільно виділити наступні підетапи:

• розрізнення слів, близьких за звуковим складом.

• диференціація складів.

• диференціація фонем.

• формування навичок елементарного звукового аналізу.

  Розглянемо їх детальніше.

  Насамперед, діти мають навчитися розрізнювати слова, близькі за звуковим складом.

  Спочатку проводиться така гра:

    ▪ Логопед пропонує дитині малюнок (наприклад «Вагон») і голосно називає його зображення. Потім пояснює: «Я буду називати цей малюнок то правильно, то неправильно, а ткон – фагон – вагом» та інш. Можуть використовуватися різні набори слів.

Варто зауважити, що починати потрібно зі слів, простих за звуковим складом, і повільно переходити до складних.

  Далі дітей навчають розрізнювати склади. Починати цю роботу доцільно з такої гри:

   ▪ Логопед пропонує декілька складів, наприклад, на – на – на – па. Діти визна-чають, що тут зайвий склад «па». Потім складові ряди ускладнюються, наприклад, на – но – на; ка – га – ка та інш.

   ▪ Логопед викликає ведучого і говорить йому на вухо якийсь склад, приміром па.   Дитина вголос повторює його. Потім логопед називає або той самий склад, але опозиційний:

Дитина: – Па. Логопед: – Па.

Дитина: – Па. Логопед: – Ба.

Дитина: – Ка. Логопед: – Га.

Дитина: – Фа. Логопед: – Ва та інш.

Кожного разу після того, як ведучий і логопед вимовлять наступний склад (скла-ди), діти вказують на те, чи однакові вони, чи різні. Щоб можна було проконтролювати кожну дитину, логопед пропонує на однакові склади піднімати червоний кружечок, на різні – сидіти мовчи або показати кружечки іншого кольору.

  Потім вчаться розрізнювати фонеми рідної мови. Розпочинається ця робота з диференціації голосних звуків.

   ▪ Логопед пропонує дітям малюнки із зображенням поїзда, дівчинки, пташки і пояснює: «Поїзд гуде у-у-у-у; дівчинка плаче а-а-а-а; пташка співає і-і-і-і, потім вимовляє кожний звук протяжно (у-у-у-у, а-а-а-а, і-і-і-і), а діти підносять відпо-відні малюнки.

  Надалі гра ускладнюється. Можливі варіанти гри:

1. Педагог промовляє звуки коротко.

2. Дітям роздають замість малюнків кружечки трьох кольорів, пояснюють, що червоний кружечок відповідає звуку [а], жовтий – звуку [і], зелений – звуку [у].

3. В ряд голосних [а], [у], [і] включають інші звуки, наприклад, [о], [е], [и], на які діти не повинні реагувати.

   Аналогічно проводиться робота з диференціювання приголосних звуків.

  Одночасно відбувається формування у дітей навичок елементарного звукового аналізу.

Розпочинається ця робота з того, що дошкільників навчають визначати кількість складів в слові і відплескувати двох-трискладові слова. Необхідно перед тим навчити дитину, як відплескувати слова різної складності, як визначати при цьому наголошений склад. Надалі проводиться аналіз голосних звуків.

  ▪ Дітям роздають декілька однокольорових кружечків. Логопед вимовляє один, два або три голосних звуки, наприклад, [а], [ау], [іау]. Діти викладають на своїх столах відповідну кількість кружечків.

  ▪ Перед дітьми кладуть по три кружечки різних кольорів і домовляються з ними про умовне позначення відповідним кольором певного звука. Потім логопед ви-мовляє сполучення звуків – спочатку по два, а далі по три голосних. Діти виклада-ють кружечки у потрібній послідовності.

  Потім переходять до аналізу приголосних звуків, який має свою послідовність роботи.

Диференціація звуків, близьких за акустико-артикуляційними  властивостями.

На етапі диференціації звуків завершується оволодіння артикуляційними рухами, що відповідають певному звуку, та забезпечується протиставляння їх іншим звукам, близьким за артикуляцією та акустичними характеристиками. Послідовність і поступовість ускладнення мовленнєвих вправ та ж сама, як і при автоматизації.

  Здебільшого звуки диференціюються парами. На диференціацію кожної пари звуків відводиться певний час.

  В процесі роботи над звуками рекомендується спочатку автоматизувати всі звуки однієї артикуляційної групи, а потім переходити до їх диференціації. Для цього можуть бути використані наступні види роботи:

1. Дитині попарно пропонують слова з новим звуком і його замінником або слова, що мають звуки, які дитина змішувала у своїй вимові. Впізнаючи слово, дитина називає звук, а потім відтворює його в тому ж слові.

2. Тренування дітей у вимові слів-паронімів.

3. Класифікація малюнків, назви яких різняться звуками, які диференціюються.

4. Самостійний підбір слів із заданим звуком.

     Попередження схильності до дисграфії та дислексії

    Відомо, що формування мовленнєвої системи у зрячих і людей з глибоким порушенням зору відбувається однаково. Однак, відсутність зору або його різке зниження порушують взаємодію трьох провідних аналізаторних функціональних систем – слухової, кінетичної та зорової сенсорної сфери, що може спричинити певні особливості формування у дитини навичок грамотного письма. Через це, важливим завданням логопеда спеціального дошкільного закладу(спецгрупи) для дітей з порушеннями зору є превентивне передбачення схильності дітей до дисграфії та дислексії (Т.В.Пічугіна [7], [8]). Порушення яких систем може про це свідчити?

   1. Насамперед, незначні порушення часової орієнтації, недостатнє розуміння часових понять. Виявити це порушення логопед може за допомогою тесту    «Рядоговоріння»:дитині пропонується назвати пори року, дні тижня. Припустима допомога у вигляді додаткових запитань або підказки, яка не містить порядкового перерахування.

        2. Значні порушення слухової уваги, слухової пам’яті, слухового контролю. Перевіряється тестами «Ритми», «Кулак – ребро – долоня» (тест Озерецького), «Повторення цифр».

  В тесті «Ритми» дитині пропонується повторити за логопедом прослухані ритми постукування паличкою (олівцем) по столу з довгими і короткими інтервалами: прості ритми типу ІІ І, ІІІ, ІІ ІІ, І ІІ, І ІІІ; складні ритми: ІІІ ІІ, І ІІ ІІ, ІІІ І, ІІ ІІІ І.  Якщо дитина припускається більше однієї помилки, то завдання припиняється. В тесті Озерецького дитина має тричі послідовно правильно повторити показані логопедом рухи руки: постукати кулаком по столу, поставити долоню ребром і плеснути долонею по столу. Якщо вона порушила послідовність рухів не більше одного разу, потрібно вказати на помилку й дати ще одну спробу. Якщо дитина правильно відтворила послідовність тільки один раз із трьох, а після стимуляції

продовжила правильно, це помилкою не вважається. Демонструвати рухи рукою

можна не більше 5 разів.

   Субтест «Повторення цифр» передбачає повторення названих логопедом цифр у прямому і зворотному порядку. Під час інструктування можна користуватися унаочненням і показувати цифри спочатку зліва направо, а потім – навпаки.

    3. Порушення дрібної моторики, наявність сінкенізій. Перевіряється за допомогою малюнка «Будинок – дерево – людина». Дитині пропонується намалювати будинок, дерево, людину без будь-яких додаткових вказівок.   Спостерігаючи за процесом малювання та аналізуючи виконаний дитиною ма-лююнок, логопед звертає увагу на те, які суттєві деталі пропущено (наприклад, у людини – ноги, руки, голову, тулуб, ніс, очі, рот, вуха, пальці, одяг, об’ємне зо-браження кінцівок; у будинку – дах, вікна, двері; у дерева – конусоподібний

стовбур, великі та дрібні гілки тощо.

   4. Порушення просторової орієнтації, гностико-просторового гнозису. Про це свідчить наявність у малюнках «Будинок – дерево – людина» таких специфічних помилок, як: у людини – голова без волосся, руки без пальців, зображення великих частин тіла і пропуски дрібніших частин, лінійне зображення рук і ніг; у будинку – немає дверей або вікон; у дерева – немає дрібних гілок або лінійне зображення стовбура дерева. Більшість деталей в усіх зображеннях відсутні.

За допомогою тесту «Орієнтація на право – ліво» перевіряється орієнтація в просторі за словесною інструкцією. Проста орієнтація передбачає виконання дитиною рухів за інструкцією: «Підніми ліву руку (починати слід обов’язково з лі-вої), покажи праве око, ліву ногу».

 Якщо всі завдання виконано, переходять до наступного, якщо ні – припиняють. Складнішою є орієнтація на собі, коли потрібно взятися лівою рукою за праве ву-хо; правою рукою за праве вухо; правою рукою за ліве вухо, показати правою рукою праве око.

 Для перевірки просторового орієнтування використовується також завдання на змалювання геометричних фігур. Дитині пропонують змалювати прямокутник, коло, ромб і трапецію, за даним зразком. Відсутність помилок або суттєві помилки (приміром, викривленняформи, порушення паралельності та прямолінійності лі-ній) не більш ніж у 2-х фігурах чигрубі помилки в зображенні однієї фігури за-свідчує нормальну просторову орієнтаціюдитини. Суттєві помилки у 3-4-ох фі-гурах або грубі помилки (відсутність суттєвих ознакфігури, грубе спотворення розмірів) не більш ніж у двох фігурах є специфічними для дітейз порушенням зору.

     5. Суттєві порушення зв’язного мовлення теж свідчать про схильність дитини зі зниженим зором насамперед до дислексії та дисграфії. Перевіряються за допомогою розповіді за даним малюнком. Для цього можна використати 2 малюнки з книги М.Радлова «Оповідання в картинках», наприклад, про курочку та курчаток. Дається інструкція: «На цих малюнках зображено маленьке оповідання. Що тут намальовано? Уважно розглянь малюнки і склади за ними розповідь». Якщо дитина неспроможна самостійно скласти розповідь, а замість неї перелічує зображені предмети, доцільно поставити завдання: «Поясни, чому курчата стали чорними».

  Оцінюється побудова розповіді (зв’язність, повнота, правильність опису, послідовність подій) та розуміння причинно-наслідкових зв’язків. Увагу звертають на словниковий запас (якими частинами мови користується дитина), структуру ре-чень (слова-штампи, персеверації, ехологія і звуконаслідування, використання одно-, двох- і трискладових слів; структура речень і правильність їх побудови, розуміння необхідності їх узгодження у роді, числі, відмінку), вимову звуків і слів, перестановки, пропуски, доповнення звуків, складів, складова структура слів,

звукові пошуки, вимова всіх звуків; правильність наголошування слів, інтону-вання речень, використання інших невербальних засобів (жестів, міміки, емо-ційності висловлювань тощо.

  Багато цінних порад з ранньої діагностики дислексії та схильності дітей до дисграфії логопед знайде у працях Т.В.Пічугіної [7, 8], В.В.Тарасун [12].

 Необхідно також проводити певну роботу з попередження у дітей зі зниженим зором змішаної та оптичної дисграфії. За даними М.В.Сиротюк [11], вони зустрі-чаються відповідно у61,2% та у 13,8% дітей. Основними причинами першої фор-ми автор називає поєднання порушень фонемного розпізнавання з порушенням аналізу і синтезу; порушення аналізу і синтезуз оптичною формою дисграфії; порушення фонемного розпізнавання з оптичною формою.

      2. Розвиток лексико-граматичного боку мовлення

Диференційована система логопедичної роботи, як зазначалося вище, визна-чається структурою порушення мовлення в кожному з виділених рівнів у дітей з вадами зору. Зокрема, має місце необхідність розвитку лексико-граматичного боку мовлення у дітей третього та четвертого рівнів.

               Основними завданнями цієї роботи є наступні:

            1. Удосконалення імпресивного мовлення: розвиток уваги до мовлення оточуючих, зокрема: удосконалення навичок розуміння словесних узагальнень. виділення назв предметів, дій, якостей, ознак та властивостей предметів.

  Як зазначає Л.І.Солнцева, мовлення у дітей з патологією зору не залишиться формальним лише за умови, якщо у них сформовані уявлення позначаються словом. Щоб забезпечити цю умову, команді фахівців обов’язково слід звернути спе-ціальну увагу на:

• розвиток у дітей способів сприймання за допомогою різних аналізаторів й одночасне їх використання підчас вивчення предметів;

• розвиток аналізуючого спостереження в процесі розглядання та опису предметів;

• порівняльний опис знайомих предметів;

• класифікацію предметів за групами.

    Навчаючи дітей всебічно обстежувати предмети, доцільно давати їм пізнавальні завдання, які стимулюватимуть розвиток полісенсорного сприймання, формування сенсорного досвіду й одночасно розвиватимуть мовлення.

    2. Розвиток лексичного боку мовлення не потребує спеціально організованого навчання, а відбувається в різних формах організації життєдіяльності дітей (у побутових процесах, режимних моментах, в іграх, праці, спостереженнях, у спіл-куванні тощо). Корекційно-розвиваюча результативність розвитку цього боку мовлення досягається, насамперед, створенням в дошкільному закладі (групі) розвиваючого мовленнєвого середовища.

  До основних завдань логопедичної роботи в цьому напрямку відомий український логопед-науковець Л.І.Трофименко [12, сс. 46-56] відносить наступні:

   • формування різних рівнів лексичних узагальнень: уточнення категоріального, контекстуально зумовленого і комуляційного (нагромадженого в пам’яті дитини) значення слова, перенос засвоєного значення;

   • засвоєння різних лексико-семантичних мовних явищ (антонімічних, синонімічних, багатозначності слів);

   • формування морфологічної системи словотворення, шляхом застосування розробленого О.Шахнарович, модифікованого й адаптованого для дітей дошкільного віку із ЗНМ Л.Бартєнєвою, Є.Соботович і Л.Трофименко, алгоритму формування розумових дій і операцій з мовними знаками, який включає:

• визначення спільного в значенні похідних слів;

• визначення загального звучання словотворчих афіксів;

• присвоєння значення виділеній морфемі;

• утворення слів за аналогією;

• класифікацію похідних слів за значенням [там же, с.52]

• формування лексичної системності (синтагматичних, парадигматичних зв’язків слів, зміни домінуючого типу асоціативних зв’язків) за наступною схемою:

• виконання завдань, заснованих на принципі спрямованості асоціативного експерименту для опрацювання відповідного типу семантичного зв’язку;

• виконання вправ з комбінованим використанням вільного і спрямованого асоціативних

експериментів;

• проведення завдань з використанням вільного асоціативного експерименту [там же, с.56]

    3. Формування граматичного боку мовлення – побудова фрази, правильне вживання іменників, дієслів, прикметників – має здійснюватись на кожному занятті. Постійно слід вимагати від дітей повних відповідей, правильного вживання частин мови і членів речень.

    Логопед, зокрема, передбачає:

• розширення, уточнення та конкретизація активного словника дітей іменниками, прикметниками, дієсловами, прислівниками, відповідно до лексичних тем тижня;

• розуміння та порівняння в імпресивному мовленні словоформ категорій числа, виду, часу, роду; спрямування уваги до зміну граматичних форм шляхом порів-няння і співставлення іменників в однині і множині, вживання слів-назв предметів у різних відмінкових формах, порядкових числівників від 1 до 10 і узгодженні їх з іменниками, особових займенників він, вона в різних формах (у нього, у неї, йому, їй) та ін.;

• розширення запасу прикметників і прислівників, що характеризують властивості предметів, зовнішність, риси, поведінку людей і тварин;

• практичне засвоєння деяких форм словотворення і словозміни;

• збагачення словникового запасу дітей однокореневими словами, активізація процессу пошуку потрібних слів, переведення їх з пасивного в активний словник.

  Безумовно, що предметна і мовленнєва база для цієї роботи створюється вихователем і тифлопедагогом, а логопед широко використовує й удосконалює її, водночас закріплюючи навички, сформовані на заняттях своїх колег. Робота будується на основі сумісного планування, з використанням дублювання ігрової та мовної картотеки (ігри та мовленнєвий матеріал для закріплення навичок правильної звуковимови, розвитку словника і зв’язного мовлення). Логопед на підгрупових заняттях знайомить дітей з лексико-граматичними категоріями (відповідно до лексичних тем та найбільш уживаних з цих тем частин мови), проводить індивідуальні заняття з тими дітьми, які їх потребують. Керує роботою вихователів щодо збагачення та активізації словника дітей у межах кожної лексичної теми на заняттях і у вільний від них час, в процесі режимних моментів. Вихователь проводить заняття з опорою на лексичну тему, збагачує, активізує, уточнює словник дітей під час вивчення кожної лексичної теми, за допомогою дидактичних, рухливих, сюжетно-рольових ігор. Водночас, в бесідах активізується особистий досвід дітей, удосконалюється вміння розпові-дати про іграшки, тварин, улюблених персонажів казок, художніх творів, мульт-фільмів, правильно будуючи фрази, вживаючи правильні форми різних частин мови, намагаючись узгоджувати їх у словосполученнях, дотримуючи правильної структури розповіді (зачин, основна частина, кінцівка). Поступово діти вчаться самостійно робити висновки і узагальнення. Логопед, тифлопедагог і педагоги

систематично контролюють звукову і граматичну правильність усного мовлення дітей під час їх перебування у дошкільному закладі, рекомендують батькам продовжувати розпочату ними роботу.

 Таким чином, в процесі навчально-виховної та корекційної роботи здійснюється різнобічний комплексний вплив, який організується в дошкільному закладі силами логопеда, тифлопедагога та вихователя (команди фахівців), в системі різних занять з дітьми.

  Під час планування корекційно-логопедичної роботи з дітьми, які мають перший

рівень сформованості мовлення, враховується добре сформована у них мовленнєва база. Основну увагу звертають на подолання вербалізму та конкрети-зацію уявлень, накопичення словника, розвиток зв’язного мовлення та формуван-ня граматичного боку мовлення. Водночас використовуються вправи та ігри, які сприяють вдосконаленню слухової уваги, уваги до усвідомленого сприймання мовлення, розвитку слухової пам’яті, орієнтування в мікро- та макропросторі, розвитку дрібної моторики рук.

   Під час планування роботи с дітьми, які мають другий рівень сформованості мовлення, враховуються і зберігаються всі розділи корекційно-логопедачної роботи, що йдля дітей першої групи. Але при цьому увагу звертають на удоскона-лення імпресивного мовлення (розвиток уваги до словесних узагальнень (назв предметів, дій, ознакпредметів), вдосконалення навичок розуміння мовлення оточуючих), на словниковуроботу, особливо словотворення, поряд з розвитком фоне-матичного аналізу і синтезу.

  При реалізації плану з навчання дітей з третім і четвертим рівнями сформова-ності мовлення логопед (за узгодженням з тифлопедагогом і вихователем) вво-дить в свої заняття елементи, спрямовані на корекцію предметно-практичної, ігрової та пізнавальної діяльності. Невід’ємним має також бути удосконалення моторних навичок, координації, орієнтування в просторі та конструктивного праксису. Ця робота пов’язується з розвитком мовленнєвих навичок і формуван-ням відповідних понять. У її основу має бути покладено формування поглиблених уявлень і реальних знань дітей про навколишній світ. На цій предметній основі відбувається розвиток їхнього мовлення. Враховуючи особливості слабозорих дітей цих груп, основну увагу звертають на розширення їх словникового запасу, правильність співвіднесення слова з образом предмета, формування узагальню-ючих понять, граматичної будови і зв’язності мовлення.

  В основу роботи має бути покладено формування мовленнєвих стереотипів, накопичення яких відбувається шляхом виділення узагальнюючих або контрастних ознак. Накопичення словникового запасу, практичне опанування граматичним ладом забезпечує перехід до складання речень за малюнками, за опорними словами, а також за сформованими у дітей уявленнями про довкілля, на основі власного досвіду.

  Таким чином, в системі логопедичних занять опрацьовуються найслабші ланки мовленнєвої діяльності дітей. Сумісна ж робота логопеда, вихователя і тифло-педагога в одній команді створює необхідну цілісну систему, яка забезпечує мов-леннєву базу, яку логопед використовує в своїй роботі з дітьми, особливо тре-тього-четвертого мовленнєвого рівня, коли переходить до виховання навичок автоматизованої звуковимови та до навчання операцій з фонематичного аналізу та синтезу, лексико-граматичного боку мовлення та розвитку зв’язного мовлення і навичок спілкування.

 Ця комплексна корекційна і методична робота вимагає від логопеда не лише високої кваліфікації, але й спеціальних знань про дитину з глибоким порушенням зору, про особливості її розвитку, способи сприймання та організації різних видів діяльності.

       Список використаних джерел:

1. Вавіна Л. С. Вивчення української мови в початковій школі для дітей зі зниженим зором. – К.,2006. – 97 с.

        2. Вавіна Л.С. Особливості мовленнєвої підготовленості до навчання в школі дошкільників зі зниженим зором /Український логопедичний вісник: зб. наук. пр. – К.: Актуальна освіта, 2010. – Вип.1. – С. 15-19.

       3. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей /Л.С.Волкова – К.: УОС, 1990.

4. Волкова Л.С. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения: Логопедия: Учеб.пособие для студентов пед. итов по спец. «Дефектология» /Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др. : под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989. –.С. 393-399.

5. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи услепых и слабовидящих детей. – К.: УОС, 1990. – 48 с.

        6. Гайван Т.Я., Макарова С.М. Логопедична робота з дітьми (із загальним недорозвитком мовленняШ рівня) (Комплекс матеріалів для логопедичних занять) / Т.Я.Гайдан, С.М.Макарова – Х.: Веста: Вид-во «Ранок», 2008.

7. Дегтяренко Т. М., Вавіна Л. С. Корекційно-реабілітаційна робота в спеціальних дошкільних закладах для дітей з особливими потребами: Навчальний посібник. – Суми: ВТД «Університетська книга», 2008. – 302 с.

8. Ермолович З. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы //Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – Л.: изд-во ЛГПИ, 1979. – С. 52-70.

9. Крылова Н. А. Специальные приёмы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей: Учеб.-метод. пособие. – М.: ВОС. 1990. – 66 с.

        10. Лукошевичене А.Л. Особенности формирования смысловой стороны речиу слабовидящих дошкольников /А.Л.Лукошевичене //Дефектология. – 1993. – №6. – С. 47-51.

         11. О готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению /Т.П.Свиридюк //Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. М.И.Земцовой. – М.: Просвещение, 1978. – С. 82-89.

          12. Пічугіна Т.В. Рання діагностика дітей із дислексією та дисграфією /Т.В.Пічугіна //Дефектологія. – 1998. – №1. – С. 6-12.

  13. Пічугіна Т.В. Типологія специфічних помилок письма при порушеннях зору і мовлення в учнів початкових класів /Т.В.Пічугіна //Дефектологія. – 2000. – №2. – С. 17-21.

          14. Савченко М.А. Методика виправлення вад вимови фонем у дітей /М.А.Савченко –К.: Освіта, 1992.

         15. Свиридюк Т.П. Методические рекомендации по организации коррекционно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях для детей с патологией зрения. /Т.П.Свиридюк – К., 1977. – 38 с.

16. Свиридюк Т. П. О готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению //Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения (под ред. М. И. Земцовой. – М.: Просвещение,

         17.Тарасун В.В. Писемне мовлення: запобігання і корекція порушень /В.В.Тарасун: Наук.-метод. посіб. – К., 2007. – 150с.

          18. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ /Л.І.Трофименко: Програмно-метод. комплекс /За ред. Є.Ф.Соботович – К.: Актуальна освіта, 2007. – 119 с.

Управління освіти і науки

Кам’янець-Подільської міської ради

Науково-методичний центр

міська психолого-медико-педагогічна консультація

Особливості розвитку мовлення дошкільників 

з порушеннями зору та їх корекція

Методичний посібник

                                                                         Укладач

                                                                                  Ладиняк Р.Г.,

                                                     консультант вчитель-логопед

– 2015 –